Nauczanie trivium: trivium w praktyce – napisy PL

Nauczanie trivium: trivium w praktyce – napisy PL

Nauczanie dziecka, które nie ukończyło dziesięciu lat, wymaga położenia nacisku na rozwój komunikacji werbalnej, więc lepiej spożytkujesz ten czas rozwijając jego słownictwo, które jest pierwszym wskaźnikiem inteligencji.

Nauczanie trivium: trivium w praktyce

 

Najpierw będziemy mówić o najwcześniejszym etapie nauczania – dziesięciu rzeczach, które należy zrobić przed ukończeniem przez dziecko dziesiątego roku życia. Nada to właściwy tok przekazywanym przeze mnie informacjom i będzie stanowiło zastosowanie tego, o czym mówiliśmy wczoraj podczas seminarium będącego wstępem do trivium. Przed ukończeniem dziesięciu lat, dziecko znajduje się na wczesnym etapie gramatyki, kiedy w największym stopniu uczy się na drodze konkretnych doświadczeń zdobywanych za pomocą zmysłów. W wieku około dziesięciu lat wkracza w bardziej intensywną fazę etapu gramatyki, kiedy jego mózg staje się fizycznie zdolny do tworzenia bardziej skomplikowanych powiązań, co sprawia, że dziecko jest w stanie lepiej pojmować abstrakcyjne pojęcia, a to z kolei pomaga mu w samodyscyplinie i samokontroli. Forsowanie na siłę formalnej nauki przed ukończeniem przez dziecko dziesięciu lat stanowi wyłącznie stratę czasu, nie daje pozytywnych wyników, na których ci zależy i może spowodować szkodę. Oczywiście dokładny wiek może być różny u różnych dzieci, jednak w wieku około dziesięciu lat dziecko staje się na tyle rozwinięte i dojrzałe, by rozpocząć naukę o bardziej akademickim charakterze. Przed ukończeniem przez dziecko dziesięciu lat należy się skupić na zbudowaniu dobrych podstaw do późniejszej nauki w szkole. Sugerujemy, że na formalnej nauce należy się skoncentrować po ukończeniu przez dziecko dziesięciu lat. Jeśli ćwiczymy te części umysłu naszego dziecka, które się rozwijają, wzmacniamy i zwiększamy jego zdolności. Dlatego w pierwszych latach, przed ukończeniem przez dziecko dziesięciu lat, chcemy zasiać takie nasiona jak szacunek dla Boga i rodziców, rozwój zdolności uczenia się języka, rozwój chęci do nauki, wzmacnianie pamięci, rozbudzanie kreatywności, wpajanie etyki pracy i służby. To są właśnie te rzeczy, które dadzą podstawy do rozpoczynającej się później formalnej nauki. Tak więc formalna nauka musi opierać się na dobrych podstawach moralnych. A zatem najpierw omówimy listę dziesięciu rzeczy, które należy zrobić przed ukończeniem przez dziecko dziesięciu lat.

Numer 1 to czytanie i pisanie. W którymś momencie zanim twoje dziecko skończy dziesięć lat, należy nauczyć je czytać wykorzystując dobrą intensywną metodę foniczną. Niewiele dzieci opanowuje umiejętność czytania w wieku czterech lat, bardzo niewiele potrafi pewnie przeczytać prostą czytankę dopiero w wieku dziesięciu lat, jednakże większość dzieci opanowuje umiejętność czytania w którymś momencie między piątym a ósmym rokiem życia. Wiek, w jakim dziecko osiąga tę umiejętność nie stanowi wskaźnika jego inteligencji ani tego jakie będzie miało wyniki w dalszej nauce. Nasze dzieci nauczyły się czytać jakoś między piątym a dziewiątym rokiem życia, i wszystkie czytają tak samo dobrze. Sugerujemy rozpoczęcie nauki czytania, gdy dziecko ma 5 lub 6 lat, a kiedy po upływie rozsądnego czasu okaże się, że dziecko nie przyswaja nauki, nawet jeśli wkłada w to dużo wysiłku, wtedy dobrze jest odłożyć program nauczania na bok, poczekać kilka miesięcy i zacząć od nowa i kontynuować to postępowanie aż dziecko zacznie przyswajać naukę. Nie zamartwiajcie się, jeśli wasz pięcio- czy sześciolatek nie umie czytać – wiele dzieci opanowuje umiejętność czytania, gdy mają 7 lub 8 lat. Rodziny edukacji domowej mają duży wybór dobrych intensywnych programów fonicznych. Z których wy korzystacie? Tak, „Phonics Pathways” to dobry intensywny foniczny program nauczania. Tak, „Learn to Read – 180 Lessons” to również dobry intensywny foniczny program nauczania. „The Writing Road to Reading” Spauldinga uchodzi za najlepszy intensywny foniczny program nauczania. Kilka osób rozwinęło program zawarty w tym podręczniku i uczyniło go bardziej użytecznym. „TATRAS” to ten, który ja szczególnie lubię. Pełny tytuł brzmi „Teach America to Read and Spell”, zaś autorem jest Frank Rogers. Jest bardzo dobry. „Alpha Find” to kolejny znakomity program. Jest naprawdę duży wybór dobrych intensywnych fonicznych programów nauczania. Kopiowanie. Kiedy twoje dziecko osiąga dostateczną biegłość w pisaniu liter i jest już na drodze do nauki czytania, możesz wprowadzić kopiowanie. Praktyka kopiowania sięga starożytności i stanowi, wraz z ustną narracją, pierwszy krok w uczeniu dziecko pisania. Kopiowanie jest dobrym sposobem ćwiczenia umiejętności odręcznego pisania, wzmocnienia nauki fonicznej, wprowadzenia gramatyki i właściwej budowę zdań, a także kładzie podstawy twórczego pisania, kiedy dziecko będzie starsze. Kopiowanie polega na tym, że dziecko kopiuje na kartce papieru słowo po słowie ze zdania lub akapitu, który ktoś inny napisał. Kładziesz więc przed dzieckiem jakiś fragment literatury, jak werset z Biblii, wiersz czy coś podobnego, dziecko ma ołówek automatyczny i kartkę i kopiuje słowo po słowie to co widzi na papierze. Jest to pierwszy krok w nauce pisania.

Numer 2 to ustna narracja. Pod koniec XIX wieku w Wielkiej Brytanii niejaka Charlotte Mason opracowała koncepcję narracji jako metody nauczania. W książce „For the Children’s Sake”, Susan Schaeffer Macaulay ponownie wprowadziła narrację do rodzin praktykujących edukację domową. Karen Andreola – tak przy okazji słyszałam, że będzie tu miała prelekcję w przyszłym roku, a jest naprawdę wspaniałym wykładowcą – więc Karen Andreola opublikowała później książkę p.t. „Charlotte Mason Companion”. Narracja polega na tym, że rodzic czyta coś dziecku – lub dziecko czyta coś samo – a następnie opowiada rodzicowi własnymi słowami to, co właśnie zostało przeczytane. Najlepiej jest rozpocząć narrację w jak najmłodszym wieku, powiedzmy wtedy, gdy dziecko ma 4 lub 5 lat. Należy ją ćwiczyć codziennie i kontynuować do czasu, kiedy jest już starszym nastolatkiem. Narracja to ćwiczenie budujące umysłową wytrzymałość. Według Karen Andreoli, „narracja zajmuje miejsce kwestionariuszy i testów wielokrotnego wyboru. Umożliwia dziecku wykorzystanie wszystkich umiejętności umysłu. Kiedy opowiada własną wersję jakiejś historii, dziecko rozwija swoje słownictwo i poznaje talent literacki dobrych pisarzy”. Mówiąc między nami, narracja jest bardzo trudna do wykonania. Czy wy, bez notatek, potrafilibyście opowiedzieć mi kazanie, którego wysłuchaliście w ostatnią niedzielę? Potrafilibyście? Większość z nas nie potrafiłaby, ponieważ nie rozwinęliśmy naszego umysłu do tego stopnia, żebyśmy mogli coś usłyszeć, zatrzymać to, a następnie o tym opowiedzieć. Wyobrażacie sobie, jakie to trudne? I właśnie to powinniście wykonać ze swoimi dziećmi, kiedy są jeszcze małe – rozwinąć tę umiejętność. Widzicie jak wzmocniony i wytrenowany staje się umysł dziecka, jeśli zaczniecie wtedy, gdy jest małe i będziecie kontynuować tę metodę do czasu aż będzie miało kilkanaście lat. Zacznij od niedługiego fragmentu tekstu, przeczytaj swojemu dziecku jeden krótki akapit nieskomplikowanej historii, a następnie poproś o opowiedzenie jej własnymi słowami. Na początku trzeba mu będzie pomóc zadając pytania na temat przeczytanego fragmentu, ale w miarę jak dziecko nabiera większej wprawy w narracji, jest w stanie opowiadać dłuższe, bardziej szczegółowe fragmenty.

Numer 3 to coś, co idzie w parze z narracją – zapamiętywanie. Naukę zapamiętywania należy rozpocząć, kiedy dziecko jest małe, nawet dwu- lub trzyletnie, i kontynuować przez całe życie. Codziennie należy poświęcić temu czas. Zachęcaj swoje dziecko, by zapamiętywało różne rzeczy, takie jak alfabet grecki bądź hebrajski, wersety biblijne, wiersze, katechizmy, fragmenty literatury. Naucz dziecko zapamiętywać te same wersety biblijne po grecku, po łacinie i po angielsku, aby dać mu wyczucie językowe. Zapamiętywanie fragmentów literatury przygotuje twoje dziecko do nauki gramatyki formalnej w wieku dziesięciu lat. Da mu to orientację w jaki sposób składa się zdania i pomoże rozbudowywać słownictwo. Tak więc zapamiętywanie przygotowuje twoje dziecko również do tego, by w przyszłości dobrze pisało. Być może jest możliwość, by przedstawiało to, co zapamiętało rodzinie lub większej grupie osób. To przygotuje je do rywalizacji w ustnej interpretacji, przemowach i debatach, kiedy będzie starsze. A zatem zapamiętywanie wraz z narracją wytrenują, wyostrzą i wzmocnią umysł twojego dziecka, co przygotuje je do późniejszej bardziej rygorystycznej nauki. To jest dokładnie to, co chcemy osiągnąć zanim dziecko skończy 10 lat. Dla kontrastu, jakie rzeczy, które robicie w swoim domu, działają odwrotnie? Nie ćwiczą ani nie wzmacniają umysłu dziecka? Telewizja, filmy video, wiele tzw. edukacyjnych programów komputerowych. Tego typu rzeczy nie ćwiczą ani nie wzmacniają umysłu, lecz przynoszą odwrotny skutek. Sugerujemy, żebyście – zwłaszcza przed ukończeniem przez dziecko dziesięciu lat – wyeliminowali te rzeczy z życia waszego dziecka. Toczy się dyskusja na temat tego jakiego rodzaju informacje dziecko ma zapamiętywać. Są miliony takich rzeczy. Niektórzy mówią, że trzeba poświęcać czas na zapamiętywanie faktów, dat, końcówek łacińskich czasowników, przeróżnych danych naukowych i geograficznych. Być może tak jest, ale ponieważ nie mamy nieskończenie wiele czasu do dyspozycji w ciągu dnia, my jako rodzice musimy zdecydować jak najlepiej wykorzystać ten czas, którym dysponujemy. Jeżeli ważne jest dla ciebie, żeby twoje dziecko przed ukończeniem dziesięciu lat znało nazwy wszystkich stanów i ich stolic, niech zapamiętuje właśnie to. Oboje rodzicie powinni usiąść i stworzyć listę rzeczy, co do których ważne jest dla nich, żeby ich dziecko je zapamiętało, a potem, kiedy pojawią się inne priorytety, dostosowywać tę listę. Naszym zdaniem ważniejsze jest, by zapamiętać fragmenty literatury niż po prostu rozmaite fakty i dane.

Numer 4 to słyszenie i słuchanie. Kiedy czytasz na głos swojemu dziecku, ono uczy się brzmienia wyrazów, wzbogaca swoje słownictwo, zwiększa własne pojmowanie świata i rozwija wyobraźnię. Sugerujemy, żebyście czytali swoim dzieciom co najmniej dwie godzinny dziennie, oczywiście niekoniecznie w jednym ciągu. Korzystajcie z różnorodności dobrych książek – biografii, fikcji historycznej… Uwzględnijcie książki z dziedziny nauki, geografii, sztuki, muzyki i historii. Niektórzy rodzice łączą czas poświęcony na narrację z czasem czytania na głos. Chcę tu powiedzieć o trzech rzeczach. Nie bójcie się czytać małym dzieciom książek z długimi rozdziałami. Pięciolatek jest w pełni zdolny do zrozumienia takich książek jak „Wyspa skarbów” czy „Podróż do wnętrza Ziemi”. Po drugie nie marnujcie czasu na czytanie bezwartościowych książek. Kto może podać przykłady takich książek? Komiksy, tak. Książki z cyklu „Babysitter Club”. Co jeszcze? Nancy Drew,  „Boxcar Children”. Nie usłyszałam? Goose? Książki z cyklu „Goosbumps”, dobrze. Dlaczego powiedziałam, żeby unikać bezwartościowych książek? Chcecie u swojego dziecka rozwinąć właściwy rodzaj apetytu/smaku. Powiedzmy, że masz dziecko, które od urodzenia karmisz tylko hamburgerami i frytkami. Kiedy ma dziesięć lat, dajesz mu szparagi. Co by zrobiło? Nie smakowałyby mu. A dlaczego? Ponieważ nie rozbudził się w nim ten rodzaj smaku, rozbudził się w nim niewłaściwy rodzaj smaku.

Głos z sali: [nie słyszę]

Rozbudziło się w nim zamiłowanie do śmieciowego jedzenia. Nie smakuje mu zdrowe jedzenie. Tak samo jest z literaturą. Jeśli masz córkę, która od początku aż do ukończenia dziesięciu lat czytała tylko Nancy Drew, a ty jej dajesz Roberta Goose Stevensona, ona na to powie: „To jest nudne, nie rozumiem tego, nie podoba mi się to”, ponieważ rozbudził się w niej niewłaściwy rodzaj smaku. Sugerujemy więc, żebyście pomogli swojemu dziecku rozwinąć właściwy rodzaj smaku – już wtedy, gdy jest małe. Jest miejsce na książki takie jak „Boxcar Children”, kiedy dzieci są bardzo małe – jako pomoc w uczeniu je czytania. Należy jednak wyeliminować ten rodzaj literatury najszybciej jak to możliwe i zachęcić dzieci do trudniejszych książek. Tak?

Głos z sali: A co z, no wiesz, jeśli mamy wiele ilustrowanej klasyki dla małych dzieci?

Chodzi o skrócone wersje?

Tak. Klasycznych książek.

Sugerowałabym, żeby trzymać się od nich z daleka. Po pierwsze zniekształcają fabułę oryginału. Dziecko może potem nawet nie chcieć przeczytać oryginalnych wersji, a to byłoby złe. I naprawdę nie ma potrzeby, żeby czytać te książki. Jest tak wiele innych dobrych książek, które są napisane łatwiejszym językiem, jak np. książki Loisa Lenski’ego czy seria „Mały domek na prerii”. Mamy książeczkę p.t. „Hand that Rocks the Cradle”, w której znajduje się lista wszystkich książek, które my czytaliśmy naszym dzieciom w ciągu ostatnich dwudziestu pięciu lat i są one podzielone na kategorie według wieku. Po trzecie nie wymagaj od swojego dziecka, żeby siedziało przy tobie całkowicie nieruchomo, kiedy mu czytasz. Pozwól mu bawić się na podłodze swoimi zabawkami, klockami LEGO, niech rysuje, szyje, cokolwiek. W naszej rodzinie mieliśmy taką zasadę, że musieliśmy być w tym samym pokoju i nie rozmawialiśmy, ale zajmowaliśmy się wszystkim co akurat mieliśmy do zrobienia, kiedy ja czytałam na głos. Obiecuję wam jedną rzecz: gdy wasze dziecko będzie miało 26 lat, będzie cicho, gdy będziecie czytać. Ale pozwólcie waszym dzieciom zajmować się czymkolwiek chcą się zajmować, kiedy czytacie im na głos. Czytanie na głos to moja ulubiona część edukacji domowej. Ilu z was lubi czytać na głos? Tak, wszyscy uwielbiamy czytać na głos. Ilu z was miało takie doświadczenie… Siedzicie na kanapie, może też być krzesło, ale powiedzmy, że na kanapie i czytacie dobrą książkę, jak np. „Men of Iron”. Czy ktoś czytał „Men of Iron” Howarda Pyle’a? „Men of Iron”? To taka książka… „Men of Iron” to jedna z najlepszych książek… Podobnie jak inna książka Pyle’a, „Otto of the Silver Hand”. Och, te książki są tak dobre… Tak czy inaczej, czytasz „Men of Iron”, jedno dziecko siedzi tutaj, jedno tutaj, jedno siedzi za plecami z tyłu kanapy, jedno na twoich kolanach… jeden… dwa… trzy… cztery… Piąte siedzi u twoich stóp czy gdziekolwiek. Wszystkie siedzą tak, żeby widzieć ilustracje. Musisz przerywać, żeby mogły obejrzeć ilustracje. Czy lubicie czytać w dialekcie? Ilu z was czyta w dialekcie? W porządku, w jakim dialekcie czytasz? Tak? John Buckett napisał wiele książek w irlandzkim, szkockim i angielskim dialekcie. Moje dzieci odmawiają przejechania przez „drive thru” w McDonaldzie, kiedy jestem w tym nastroju. Mamo, proszę cię… Lubicie smutne książki? Najsmutniejsza książka, jaką kiedykolwiek czytałam… Najsmutniejsza książka, jaką kiedykolwiek czytałam ma tytuł „Bob, Son of Battle”. Ta książka z całą pewnością… jest po prostu… jest wspaniała. Dobrze, rozwiń u swojego dziecka pojęcie o ciągłości historii zaznaczając rzeczy, o których się uczycie bądź czytacie na osi czasu. Musisz więc wziąć długi kawałek papieru do drukarki, kartki muszą być połączone, i narysować linię po środku. Na jednym końcu piszesz datę 4004 r. p.n.e., a na drugim dzisiejszą datę. Przyczep to do ściany w salonie i zostaw tam na następne dwadzieścia lat. To jest oś czasu twojej rodziny. Za każdym razem, gdy przeczytasz coś o znaczeniu historycznym, zaznacz to na osi. Dzięki temu twoje dzieci zrozumieją pojęcie ciągłości historii.

Numer 5 to rodzinne praktykowanie religii. Mówiliśmy o tym dzisiaj rano. Na przekór staremu powiedzeniu, „Rodzina, która modli się razem, pozostaje razem”, badania wskazują, że rodzina, która tylko modli się razem, to jest wspólnie praktykuje religię tylko w kościele, zwykle nie pozostaje razem. Rodzina, która pozostaje razem to rodzina, która modli się i regularnie studiuje Biblię w domu jako rodzina. Mamy na naszym seminarium książeczkę na ten konkretny temat. Tak?

Głos z sali: [nie słychać]… Mam kilkoro dzieci… [nie słychać]… Tak trudno jest czytać im na głos.

Oddałabym życie, żeby dziś zobaczyć taką scenę. Wszystkie moje dzieci mają ponad 20 lat, ciesz się tym, to nie trwa długo. I czytajcie książki, które lubicie, nie czytajcie książek, których nie znosicie, ponieważ właśnie to przekażecie swoim dzieciom. Czytajcie więc książki, których czytanie sprawia wam przyjemność. Tak?

Głos z sali: [nie słychać]

C.S. Lewis?

Głos z sali: [nie słychać]

Nie, sądzę, że pięciolatek zrozumie C.S. Lewisa, jak najbardziej. Tak?

Głos z sali: Czy później czytałaś książki swoim nastolatkom?

Jasne. Czytaliśmy…

Głos z sali: [nie słychać]

Tak. Czytaliśmy „Mały domek na prerii” sama nie wiem ile razy. Czytałam prawie każdą książkę prawdopodobnie dwukrotnie. Tak… Tak?

Głos z sali: Jaki jest tytuł książki Harolda Pyle’a?

„Men of Iron” i „Otto of the Silver Hand”. Wszystkie książki są wymienione w naszej książeczce „Hand that Rocks the Cradle”. Mamy również książeczkę p.t. „Lives in Print”, która wymienia biografie. Lista w „Hand that Rocks the Cradle” w większości zawiera fikcję.

Dobrze, przejdźmy do numeru 6 – Plastyka i zajęcia artystyczne. Małe dzieci uczą się przede wszystkim poprzez zmysły, więc zanim skończą 10 lat potrzebują wielu zajęć związanych z manipulowaniem dłońmi. Należy zapewnić dziecku miejsce, narzędzia i czas, aby rozwinęło swoje zdolności twórcze wykorzystując sztukę. W salonie czy gdziekolwiek, gdzie czytasz na głos swoim dzieciom, powinieneś mieć nisko zawieszoną półkę, którą zapełnisz dobrej jakości przyborami plastycznymi – dobrej jakości kredkami ołówkowymi, papierem, folderami z próbkami tapet, kawałkami materiału, klejem, gliną, tego typu różnorodnymi rzeczami. Trzeba też mieć mały stół i krzesła, tak żeby dzieci mogły wyciągnąć swoje przybory, kiedy mają na to ochotę i zająć się zabawą nimi. Nie trzymajcie przyborów plastycznych na wysoko zawieszonej półce, żeby nie musiały prosić mamusi o ściągnięcie ich z góry. To nie zachęca dzieci do kreatywności. Niech będzie tak, żeby same mogły je wyciągnąć, kiedy tylko będą chciały. Oczywiście naucz dzieci utrzymywania porządku. To jasne, że estetyka twojego domu i ogrodu na tym nie zyska, ale twoim celem powinno być umożliwienie dzieciom rozwoju ich zdolności twórczych. I nie każcie im odkładać wszystkiego na miejsce. Jeżeli zajmują się jakimś projektem, nie każcie im go odkładać na koniec dnia, ale pozwólcie trzymać go na wierzchu. Nic tak nie tłamsi kreatywności młodego artysty niż konieczność przerwania pracy nad projektem i odłożenia go na koniec dnia. Oczywiście czasami trzeba zastopować jakiś projekt, ale pozwólcie dzieciom na kreatywność.

Numer 7 to wycieczki i biblioteki. Wybierajcie się często na wycieczki. Wygospodarujcie czas na uczestnictwo w koncertach i przedstawieniach teatralnych, wizyty w muzeach i na wystawach. Odwiedzajcie miejsca pracy. Kiedy wasze dziecko ma 4 czy 5 lat, zacznijcie chodzić na lokalne targi naukowo-techniczne. Czy ktoś z was był kiedyś na targach naukowo-technicznych? W porządku… Zwykle organizowane są mniej więcej w lutym bądź marcu. Można tam obserwować różne rodzaje projektów i eksperymentów oraz zachęcić dziecko – jeśli ma około trzynastu lat lub więcej – do zastanowienia się czy chciałoby uczestniczyć w którymś z nich. Wcześnie wypracuj zwyczaj cotygodniowego odwiedzania biblioteki. Oczywiście, kiedy twoje dziecko jest małe, zaczniesz od lokalnej biblioteki publicznej. Naucz je jak rozmawiać z bibliotekarką, gdzie jest literatura piękna, gdzie publicystyka i biografie, a także jak korzystać z komputera. A później, kiedy dzieci mają około dwunastu lat, zabierz je do dobrej biblioteki w college’u, gdzie używają systemu Biblioteki Kongresu. Naucz dzieci jak szukać książek używając tego rodzaju systemu. I wreszcie, przed ukończeniem przez nie piętnastu lat, zabierz je do dobrej, bardzo dużej biblioteki uniwersyteckiej. Jaką macie tu największą bibliotekę uniwersytecką? W porządku. Ilu z was było w tej bibliotece razem z dziećmi? Ok… Zanim skończą osiemnaście lat, powinny być mniej więcej zaznajomione z przeszukiwaniem katalogów w dużej bibliotece uniwersyteckiej. Oczywiście nauczycie się tego wraz z nimi. Jeżeli nie wiecie jak to robić, to jeśli dzieci są małe, zaczniecie od małych kroczków, a potem nauczycie się więcej.

Numer 8 to praca i służba. Rozwiń w swoim dziecku miłość do pracy i służby. Od momentu, w którym opanuje chodzenie i mówienie, trzeba, by miało stałą pracę do wykonania. Nie mówię tylko o karmieniu lalki i ścieleniu łóżka, mówię o tym, że pięciolatek jest absolutnie zdolny do odłożenia całego prania, do poskładania i odłożenia na miejsce całego prania. Dziesięciolatek może przygotowywać proste posiłki, od początku do końca. Dzieci w każdym wieku mogą sprzątać i porządkować dom. Ty jako matka nie powinnaś chodzić za nimi i zbierać, zbierać, zbierać różnych rzeczy, a potem je odkładać – wiesz, że to może trwać cały dzień. Dzieci powinny robić to wszystko zamiast ciebie. Ja nie gotuję. Nie gotuję od lat. Moje dziewczynki… Przekazałam moim dziewczynkom jurysdykcję mojej kuchni. Zajmują się… Zarządzają całym gospodarstwem domowym za mnie. To powinien być wasz cel. Do czasu kiedy wasze dzieci staną się nastolatkami, powinny być w stanie poprowadzić gospodarstwo domowe. Wraz z pracą, dzieci powinno się uczyć służby. Prawdopodobnie macie wiele okazji do prac społecznych na tak dużym terenie. Kiedy nasze dzieci były młodsze, regularnie odwiedzaliśmy domy opieki. Jest mnóstwo innych okazji do zaangażowania się w wolontariat. Nasze dziewczynki szydełkowały maleńkie buciki z przędzy dla różnych organizacji broniących prawa do życia. Gdy kobieta ma pozytywny wynik testu ciążowego, dostaje takie buciki jako pierwszy prezent dla dziecka. Innym miejscem, w którym można praktykować służbę jest oddział intensywnej terapii dla noworodków w waszym lokalnym szpitalu. Czy są tu szpitale uniwersyteckie?

Głos z sali: Wiele szpitali dla dzieci… [nie słychać]

Ok. Możecie się tam popytać. Oni potrzebują szpitalnych ubranek dla urodzonych tam noworodków, ubranek, dla dzieci, które wychodzą do domu oraz dla zmarłych noworodków. Numer 9 to dyscyplina. Niektórzy zastanawiają się dlaczego mówimy o dyscyplinie na takim seminarium jak to, poświęconym edukacji domowej. Odkryliśmy jednak, że jeśli zaniedbuje się obszar dyscypliny, to równie dobrze można zapomnieć o nauce. Dzieci nigdy nie nauczą się samodyscypliny, jeśli dorośli nie będą ich w tym ćwiczyli. Dziecko, które nie rozwinęło samodyscypliny odniesie porażkę w wielu dziedzinach, łącznie ze studiami, do których macie nadzieję je przygotować. Oto pytania, które możecie sobie zadać: czy jestem zadowolona z posłuszeństwa moich dzieci? Czy jestem zadowolona z posłuszeństwa mojego dziecka? Czy przebywanie w towarzystwie mojego dziecka sprawia mi przyjemność? Czy przebywanie w towarzystwie mojego dziecka sprawia mi przyjemność? Czy moje dzieci darzą mnie czcią i szacunkiem, czy postrzegają mnie jako królową, a tatusia jako króla, a one same są małymi szkolącymi się służącymi? To one mają służyć tobie, a nie na odwrót. Jeśli odpowiedź na którekolwiek z tych pytań brzmi „nie”, to powinnaś przeszacować swoje priorytety. Jeśli nie doświadczasz bezwarunkowego posłuszeństwa ani szacunku ze strony swoich dzieci, niezależnie od ich wieku, wówczas całe przedsięwzięcie, jakim jest edukacja domowa, napotka wiele trudności. W odniesieniu do kwestii bezwarunkowego posłuszeństwa gorąco polecamy książkę wydaną po raz pierwszy w 1843 roku. Ma tytuł „The Mother at Home”, a autorem jest John Abbott. „The Mother at Home” Johna Abbotta. Ta książka jest cennym źródłem służącym szkoleniu, z perspektywy biblijnej, młodych kobiet w sztuce bycia matką. Nie pozwalaj swojemu dziecku ignorować cię. Ty jesteś bezpośrednim powodem, dla którego ono żyje. Kiedy mu coś mówisz, upewnij się, że cię słyszy.

Ostatnią rzeczą, numer 10 jest – daj swojemu dziecku wiele czasu na zabawę i odkrywanie. Hej, co pominęłam?

Głos z sali: Matematykę.

Zgadza się, pominęłam matematykę. Ok. Porozmawiamy o tym w dalszej kolejności. W porządku, przechodzimy dalej. Etap późniejszej wiedzy. 10 rzeczy do zrobienia, gdy dziecko ma od dziesięciu do dwunastu lat. W ciągu całego etapu wiedzy, czyli od narodzin do ukończenia dwunastego roku życia, dziecko zdobywa wiedzę. Na tym późniejszym etapie, kiedy ma od dziesięciu do dwunastu lat, dyscyplina akademicka staje się bardziej ukształtowana i formalna, zaś nauka gramatyki języka formalnego i matematyki rozpoczyna się. Rozważcie tę podstawową zasadę edukacji domowej. Doba ma tylko 24 godziny. Ilu z was zgadza się z tym zgadza? Dobrze… Chcę, żebyście mieli to na względzie, kiedy będziecie decydować których z wielu przedmiotów wasze dziecko będzie się uczyć w ciągu lat spędzonych na szkolnej nauce i jaki jest najwłaściwszy sposób wykorzystania czasu, którym dysponujecie. Mamy do dyspozycji tylko 24 godziny w ciągu dnia. Przed ukończeniem dziesięciu lat większość dzieci wkracza w etap późniejszej wiedzy. Jest to mniej więcej ten wiek, kiedy dzieci są gotowe do bardziej formalnej nauki. W wieku około dziesięciu lat zapala się światełko, mózg staje się fizycznie zdolny do tworzenia bardziej skomplikowanych połączeń, które między innymi sprawiają, że dziecko jest zdolne do rozumienia abstrakcyjnych pojęć, a także pomagają mu w zachowaniu samodyscypliny i samokontroli.

Omówimy teraz listę rzeczy, które należy zrobić, kiedy dzieci mają od dziesięciu do dwunastu lat.

Numer 1 to ponownie rodzinne praktykowanie religii. Uważamy, że regularne praktykowanie religii w rodzinie nie jest tylko dodatkiem, czymś co dodajemy na koniec dnia, jeśli tak się akurat złoży, że mamy na to czas. Przed ukończeniem dziesięciu lat twoje dziecko jest w stanie szybko przyswoić sobie nauki biblijne dzięki wskazówkom ojca.

Numer 2 to literatura i czytanie na głos. Teraz powinnaś wymagać, żeby twoje dziecko codziennie przeczytało coś z klasycznej literatury lub poezji albo krótkie opowiadanie. Oczywiście wiele dzieci już sporo czyta samodzielnie przed osiągnięciem tego wieku. Stare podręczniki takie jak McGuffey są dobrym źródłem tego rodzaju literatury. Nie trzeba koniecznie kupować lektur poziomowanych, można skorzystać z biblioteki. I chociaż teraz twoje dzieci czytają samodzielnie, powinnaś nadal czytać im na głos dwie godziny dziennie. To prawdopodobnie będzie wasza ulubiona część edukacji domowej. Niektóre z polecanych przez nas książek to „Lorna Doone” Richarda Blackmore’a i „39 kroków” Johna Buchana. Ilu z was czytało „Robinsona Crusoe”, oryginalną wersję? To jest naprawdę… To wspaniała książka. Albo książki G.A Henty’ego. Są bardzo dobre. Które książki najchętniej czytacie na głos?

Głos z sali: ”Małe kobietki”.

„Małe kobietki”.

Głos z sali: „Ania z Zielonego Wzgórza”.

„Ania z Zielonego Wzgórza”, dobrze.

Głos z sali: „Hobbit”.

„Hobbit”? Moje dzieci bardzo lubią tę książkę, a ja jej nie znoszę. Moje dzieci ją uwielbiają, a ja zwyczajnie nie rozumiem tych wszystkich słów, nazw i całej reszty. W porządku… Kontynuujcie zapamiętywanie i relacjonowanie na głos fragmentów utworów literackich i poezji. Czytanie interpretacyjne jest prostą metodą łatwego zaznajomienia uczniów ze sztuką przemawiania i prowadzenia dyskusji. Przyzwyczaja ich do występowania przed publicznością i umożliwia ćwiczenie kontaktu wzrokowego. Konkursy formalnych przemówień i dyskusji zawierają elementy czytania interpretacyjnego.

Numer 3 to historia. Historia jest bardzo obszernym przedmiotem z wieloma różnorodnymi zmiennymi. Przed ukończeniem dziesięciu lat dziecko powinno czytać książki historyczne i opowiadać ci to co przeczytało. Biografie, autobiografie i fikcja historyczna idealnie nadają się do tego celu i oczywiście wielu z tych książek można szukać w bibliotece. Możesz uczyć historii w kolejności chronologicznej albo zgodnie z zainteresowaniami dziecka, albo też robić jedno i drugie w zależności od celów, jakie ci przyświecają. Chronologiczna nauka historii powinna się rozpocząć od najdawniejszych czasów i postępować epoka po epoce aż do czasów współczesnych. Dla wielu to idealny sposób uczenia się historii. Niektórzy uczą się jej całej w 2 lata, inni rozciągają naukę do trzech lat, a jeszcze inni do czterech. Jeśli nie uczyliście historii w porządku chronologicznym, to możecie zacząć, kiedy najstarsze dziecko skończy 10 lat lub zdecydować, że odłożycie to na później. Matka, która ma tylko jedno lub dwoje dzieci prawdopodobnie zorganizuje chronologiczną naukę historii bez większego trudu, jednak w przypadku większej liczby dzieci, szczególnie małych, nauka historii najprawdopodobniej straci nieco ze swojego chronologicznego charakteru i być może trzeba ją będzie dopasować do zainteresowań dzieci, przynajmniej do czasu, kiedy najmłodsi uczniowie trochę podrosną. Tak więc twoja oś czasu będzie służyła do poprawiania możliwego braku ciągłości w przyjętym przez ciebie podejściu poprzez ukazywanie ciągłości historii. Nie martwcie się zatem, jeśli nie możecie prowadzić ściśle chronologicznej nauki historii. To nie zabije waszych dzieci. Jeśli chcecie uczyć zgodnie z zainteresowaniami dziecka, to nie ma absolutnie żadnych przeciwwskazań. Podręcznik do historii, taki jak „Streams of Civilization”, może wam służyć jako podstawa i pomóc w chronologicznym nauczaniu tego przedmiotu, ale oczywiście będzie jedynie podbudową, szkieletem, w oparciu o który dodacie inne źródła historyczne. Należy uzupełnić podręcznik do historii lekturą źródeł bezpośrednich: biografii, autobiografii, pamiętników oraz fikcji historycznej. O źródłach bezpośrednich będziemy mówić później. Dobrze… Pominę zeszyt do historii i przejdę do jarmarków i konkursów historycznych. Czytanie i nauka historii to nasze ulubione elementy edukacji domowej. Przez wiele lat nasza rodzina organizowała jarmark historyczny dla prowadzących edukację domową. Odkąd skończyły 10 lat, nasze dzieci co roku musiały przygotować projekt z historii. Przygotowując taki projekt dziecko udoskonala swoją umiejętność przeszukiwania katalogów bibliotecznych. Projekt z historii może obejmować dowolną liczbę rzeczy. Nasze były trójwymiarowe i generalnie wyglądały trochę jak projekty na jarmark naukowy. Mieliśmy ilustracje, osie czasu, drzewa genealogiczne i rozmaite tego typu rzeczy, a także relacje świadków i innego rodzaju dane w zależności od tematyki projektu. Dzieci przebierały się w odpowiednie kostiumy i prezentowały rozmaite artefakty. Po zaprezentowaniu projektu na jarmarku historycznym, często przenosiliśmy go do biblioteki, gdzie dodatkowo był pokazywany. W naszej książce p.t. „Teaching the Trivium” znajduje się lista konkursów dla prowadzących edukację domową. Wśród nich są też konkursy historyczne, w których można wziąć udział. A teraz kopiowanie i dyktowanie.

A teraz kopiowanie i dyktowanie. Numer 4 to wypracowania. Przed ukończeniem dziesięciu lat uczniowie powinni być biegli w kopiowaniu. Pamiętacie, kopiowanie polega na tym, że kładziecie przed dzieckiem to co chcecie, żeby skopiowało, słowo po słowie. W wieku około dziesięciu lat dzieci mogą być gotowe do przejścia do dyktand. Niektóre dzieci mogą być na to gotowe w wieku dziesięciu lat, inne wcześniej, jeszcze inne później. Dyktanda są odrobinę trudniejsze niż kopiowanie, ponieważ teraz matka mówi to co chce, żeby dziecko zapisało, a więc dziecko musi słuchać, słyszeć i zapisać to, co słyszy. Rozumiecie więc, że jest to trochę trudniejsze niż zapisywanie tego co się widzi. Dziecko musi coś usłyszeć, zobrazować to w swojej głowie, a następnie zapisać. Niektóre dziesięcioletnie dzieci najzwyczajniej w świecie nie są jeszcze gotowe na dyktanda. Inne są gotowe dużo wcześniej. Kolejnym krokiem w procesie nauki pisania są pamiętniki oraz listy do krewnych i korespondencyjnych przyjaciół. Tutaj dziecko łączy umiejętność kopiowania z umiejętnością narracji. Musi teraz stworzyć w swoim umyśle to co zapisze na kartce, a zatem kiedy pisze w pamiętniku, musi to nie tylko zapisać, ale stworzyć w swoim umyśle. Musi to wymyślić, musi pomyśleć o zdaniu, a potem je zapisać i to jest kolejny krok po dyktandach – kopiowanie, dyktanda, twórcze pisanie. Niektórzy chłopcy po prostu nie są do tego zdolni w wieku dziesięciu lat, nie potrafią wymyśleć żadnej rzeczy, którą mogliby zapisać. Poza tym mają też alergię na ołówki, ale to… A zatem nasza droga do nauki gramatyki może się rozpocząć od kopiowania. Ty, matka, piszesz list, a dziecko go kopiuje. Następnym krokiem jest to, że matka dyktuje list do babci, zaś w ramach trzeciego dziecko samo tworzy list do babci. Jest to więc stopniowy postęp. Musisz sama zdecydować kiedy twoje dziecko jest gotowe na następny krok. Umiejętność pisania konspektów. Większość rodzin potrzebuje pomocy w nauczaniu umiejętności pisania konspektów. Większość z nas wszystko zapomniała z czasów, gdy chodziliśmy do szkoły. Umiejętność pisania konspektów można włączyć do programu nauki pisania albo kupić książkę o tym jak pisać konspekty. Naukę pisania konspektów rozpoczynamy, gdy dziecko ma około 12 lat.

Numer 5… Może są pytania? Dobrze, numer 5 to ortografia i gramatyka angielska. Przed ukończeniem dziesięciu lat twoje dziecko potrafi zrozumieć abstrakcyjne gramatyczne pojęcia rzeczownika, czasownika i dopełnienia bliższego i może się bez trudu nauczyć gramatyki angielskiej czy gramatyki jakiegokolwiek innego języka. Polecamy zacząć, kiedy dziecko ma około dziesięciu lat. Abstrakcyjne pojęcia matematyki formalnej i gramatyki formalnej najlepiej odłożyć do czasu, kiedy dziecko jest rozwojowo gotowe do ich zrozumienia. Przed ukończeniem dziesięciu lat zapamiętywanie, narracja, czytanie na głos i kopiowanie budują solidne podstawy dla wpajania gramatyki formalnej w wieku dziesięciu lat. W najnowszym numerze pisma „Homeschooling Today” znajduje się znakomity artykuł Ruth Beechick, w którym autorka pisze o odłożeniu na później gramatyki formalnej i powodach, dla których się to robi.

Numer 6 to łacina i greka. Możesz zapoznać swoje dzieci z tymi dwoma alfabetami już w bardzo wczesnym wieku. Pamiętacie, mówiliśmy o tym dzisiaj. Jeśli nie rozpoczęliście nauki przed etapem późniejszej wiedzy, sugerujemy, że trzeba to zrobić jak najszybciej. Alfabetu greckiego można uczyć równolegle z alfabetem angielskim. Kiedy dziecko opanuje umiejętność pisania w alfabecie greckim, wówczas ćwiczenia na kopiowanie mogą uwzględniać fragmenty z Nowego Testamentu po grecku. Nauka gramatyki łacińskiej może się rozpocząć, kiedy dziecko ma 10 lub 11 lat, podobnie jak gramatyki greckiej. Proponowany tok nauki… Powiedzmy, że chcesz nauczyć dwóch języków, zdecydowałaś, że chcesz nauczyć zarówno greki, jak i łaciny. Sugerujemy, żebyście zaczęli od greki, kiedy dzieci są jeszcze bardzo małe. Uczcie alfabetu, a potem, gdy będą mieć 10 lat, przejdźcie do gramatyki łacińskiej. Nauka alfabetu łacińskiego przebiega bardzo szybko, więc nie trzeba spędzić nie wiadomo jak wiele czasu ucząc się go. Zatem kiedy dzieci mają około dziesięciu lat wprowadźcie gramatykę łacińską, a potem, po mniej więcej trzech latach, można przejść do gramatyki greckiej. Zróbcie tak wtedy, gdy chcecie nauczyć obu języków.

Głos z sali: Mam pytanie.

Tak?

Głos z sali: Czy polecasz nauczanie gramatyki angielskiej równocześnie z gramatyką łacińską?

Tak. Tak.

Głos z sali: Czyli uczą się przymiotnika w obu językach?

Tak. Można tak zrobić. Uważamy, że 3 lata nauki gramatyki angielskiej wystarczą – wtedy, gdy dziecko ma od dziesięciu do dwunastu lat – a następnie można porzucić gramatykę angielską po to, by więcej czasu poświęcić nauce gramatyki łacińskiej czy greckiej. Dziesięciolatek może spędzić 15 minut dziennie na nauce łaciny, podczas gdy dwunastolatkowi można wydłużyć ten czas do 30 minut. W porządku.

Numer 7 to wczesna logika. Przed ukończeniem dziesięciu lat dzieci znajdują się na etapie późniejszej wiedzy. Są zdolne jedynie do wykonywania podstawowych ćwiczeń z logiki. Formalny kurs logiki przekracza ich zdolności rozwojowe. Jest wiele ćwiczeń z wczesnej logiki, które mogą być pomocne, na przykład seria zeszytów do ćwiczeń p.t. „Bulding Thinking Skills”. Dziesięciolatek jest w stanie wykonać ćwiczenia z „Building Thinking Skills Book 2”, jedenastolatek z „Building Thinking Skills Book 3 Figural”, a dwunastolatek z „Building Thinking Skills Book 3 Verbal”. To są wszystko ćwiczenia z wczesnej logiki. To jeszcze nie jest prawdziwa logika, a jedynie wczesna logika, „pre-logika”, która ma wam pomóc przygotować się do nauczania dzieci logiki, gdy będą miały około trzynastu lat. „Building Thinking Skills”… To wszystko znajduje się w naszym katalogu, możecie to zobaczyć w naszym katalogu.

Numer 8 to arytmetyka. Dla dziesięciolatka, który nie uczył się dotąd z ćwiczeń czy podręcznika do matematyki, doskonale nadaje się podręcznik dla klasy szóstej. Pominięcie matematyki w programie nauczania od przedszkola do piątej klasy na pewno nie wpłynie negatywnie na późniejsze wyniki w nauce tego przedmiotu. Nie musisz wystawiać na próbę zainteresowania swojego dziecka ani własnej cierpliwości próbując skłonić je do zrozumienia czegoś, czego nie pojmie ze względu na niewystarczającą liczbę odpowiednich połączeń w mózgu. Wystarczy jednak poczekać aż dziecko skończy 10 lat, kiedy będzie rozwojowo gotowe, aby bez trudu zrozumieć pojęcia matematyczne, a nauka arytmetyki stanie się bardzo prosta. To co było boleśnie rozciągnięte na 5 poprzednich lat, może być teraz skondensowane bezboleśnie nawet do tak krótkiego okresu jak miesiąc. Nie twierdzimy, że masz trzymać swoje dziecko z dala od cyfr do czasu, gdy skończy 10 lat, absolutnie nie. Dzieci liczą przez cały czas. Jeśli zachęcasz je do nauki, to będą zadawać wiele pytań i będziesz mieć mnóstwo okazji do nieformalnego uczenia liczb i miar. Sugerujemy więc, żebyście przed ukończeniem przez dziecko dziesięciu lat uczyli arytmetyki w sposób nieformalny. Lista kilku sugestii na temat tego co rozumiemy przez nieformalne uczenie matematyki znajduje się w książce p.t. „Teaching the Trivium”, jak również na naszej stronie internetowej. Nie zachęcamy do formalnego nauczania z zeszytu do ćwiczeń przed ukończeniem przez dziecko dziesięciu lat, chyba że wykazuje ono autentyczne zainteresowanie i potencjał umożliwiający przyswojenie takiej formalnej nauki. Nauczanie dziecka, które nie ukończyło dziesięciu lat, wymaga położenia nacisku na rozwój komunikacji werbalnej, więc lepiej spożytkujesz ten czas rozwijając jego słownictwo, które jest pierwszym wskaźnikiem inteligencji. Pamiętajcie o zasadzie, że „doba ma tylko 24 godziny”. Znacznie lepiej  wykorzystasz czas czytając dziecku książki na głos niż zmuszając je do zmagania się z pojęciami matematycznymi, do których zrozumienia po prostu nie jest jeszcze rozwojowo gotowe. W piśmie „Homeschooling Today” z września-października 1995 roku jest artykuł p.t. „Solution to a Math Problem”. Autorka artykułu wyjaśnia to w ten sposób: masz dziecko w wieku przedszkolnym, pięcioletnią córkę. Dajesz jej ćwiczenia do matematyki na poziomie przedszkola i ona dobrze sobie z nimi radzi, ponieważ to zasadniczo kształty, kolory i tym podobne. Potem przychodzi pierwsza klasa i dajesz jej pierwsze ćwiczenia do matematyki dla pierwszej klasy. Nagle styka się z takimi pojęciami jak wartość miejsca. Nie wie co to znaczy, ale ponieważ jest bystra, może wpaść na procedurę umożliwiającą znalezienie prawidłowej odpowiedzi. Jednak potem już nigdy nie czuje się do końca pewnie, ponieważ nauka matematyki stała się żmudnym procesem zapamiętywania procedur. My sugerujemy wyłącznie, że można zaczekać aż dziecko skończy 10 lat i dopiero wtedy wprowadzić takie abstrakcyjne pojęcia jak wartość miejsca, ułamki i tego rodzaju rzeczy, bo wtedy dziecko pojmie je w oka mgnieniu. Zaoszczędzisz dużo czasu zanim skończy 10 lat, będziesz mogła spożytkować ten czas czytając na głos dzieciom zamiast spędzać godzinę dziennie próbując przekonać je do matematyki, której tak naprawdę nie rozumieją. Jednak jeśli twoje dziecko jest nad wiek rozwinięte i rozumie pojęcia matematyczne – wiesz, że je rozumie – i chce się uczyć matematyki, a ty uważasz, że w ten sposób dobrze wykorzystacie wasz czas, to jak najbardziej przerabiaj z dzieckiem ćwiczenia do matematyki. My sugerujemy po prostu, że być może mogłabyś odłożyć na później formalne nauczanie matematyki. Są pytania? Tak?

Głos z sali:… tabliczkę mnożenia?

Tabliczkę mnożenia? Cóż, musisz zdecydować czy jest dla ciebie ważne, aby twoje dzieci się jej nauczyły. W naszej rodzinie wymagałam od dzieci, aby zapamiętały dodawanie ułamków zanim skończyły 11 lat, sądzę, że miały 10 albo 11 lat, a następnie mnożenie i dzielenie zanim skończyły 12 lat. Tak więc jeśli zdecydujesz, że twoje dzieci powinny zapamiętać tabliczkę mnożenia, to następne pytanie brzmi kiedy powinny się jej nauczyć. Możesz o tym sama zdecydować. Są jeszcze pytania w związku z matematyką? Jestem pewna, że macie pytania na ten temat.

Głos z sali: Jak doszliście do wniosku, żeby nie uczyć dzieci matematyki przez 10 rokiem życia?

Nie, nie wpadliśmy na ten pomysł. To nie jest bynajmniej nasz oryginalny pomysł. Raymond Moore jako pierwszy zwerbalizował tę koncepcję odłożenia formalnej matematyki na później i najpierw z Nathanem w 1980 roku, kiedy tworzyliśmy program nauczania w 1980 roku i on miał 4,5 roku, a matematyka… sądzę, że to były dwa zeszyty ćwiczeń do matematyki… Przeczytałam wcześniej Raymonda Moore’a i uznałam, że to szmira. Wyrzuciłam jego książki. On nie zna mojego syna, mój syn jest genialny. Pójdzie do szkoły średniej zanim skończy 12 lat. Przerobił więc podręcznik przedszkolny, podręcznik do pierwszej klasy, do drugiej klasy, wielki stos książek, i szło mu dobrze, zdał testy i inne tego rodzaju rzeczy, ale też codziennie płakał. To było straszne. Przed końcem tego trzeciego roku zaczęłam zdawać sobie sprawę, że Raymond Moore może coś jednak wiedzieć o koncepcji odłożenia formalnej matematyki na później, przeczytaliśmy jego książki i nasza filozofia edukacji w pewnym sensie ewoluowała przez lata. Zaledwie kilka lat temu przeprowadziliśmy badanie dotyczące faktycznej historii nauczania matematyki i możecie przeczytać artykuł na ten temat na naszej stronie internetowej. Sądzę, że chyba jest też w naszej książce. Odkładanie na później formalnej matematyki… Dawno temu nie uczono matematyki małych dzieci. [Więc, jeśli chcę się obrzydzić uczenie i ciekawość świata, to uczenie matematyki od wczesnych lat może być dobrym do tego sposobem? – BladyMamut] To nowa koncepcja, która pojawiła się w ciągu ostatnich stu lat. Widzicie, wasze dzieci mogą rozpocząć naukę matematyki na poziomie szóstej klasy, gdy mają 10 lat.

Numer 9 to nauki przyrodnicze. Etap wiedzy to etap obserwacji praw natury. Należy więc zapewnić dziecku czas, narzędzia i wiele okazji do eksperymentalnej obserwacji i badania rzeczywistości. Na etapie późniejszej wiedzy realizowanie programu może być dopasowane do zainteresowań dziecka i można je uzupełnić eksperymentami, tworzeniem kolekcji, badaniami przyrody i kopiowaniem. Pominę niektóre rzeczy, bo nie mamy czasu, żeby to wszystko omówić.

Przejdźmy do etapu rozumienia, dziesięciu rzeczy, które należy zrobić, gdy dziecko ma od trzynastu do piętnastu lat. Kiedy dzieci wkraczają w etap rozumienia, edukacja domowa staje się bardziej interesująca. Młode nastolatki zmieniają się w myślące, rozumujące, kwestionujące fakty istoty. Już nie zadowala ich wiedza na temat tego co się stało, chcą wiedzieć dlaczego. Jednakże na etapie rozumienia wielu rodziców martwi się, ponieważ program staje się trudniejszy, a dzieci zadają bardziej skomplikowane pytania. W rezultacie wielu rodziców rezygnuje z edukacji domowej i wysyła dziecko do szkoły. Ale to nie jest czas, by rezygnować. Zachęcamy rodziców, żeby wytrwali do końca. Pamiętajcie, że edukacja domowa jest dla rodziców, dzieci pojawiają się tylko na przejażdżkę. Mamy okazję do nauczenia się rozmaitych rzeczy, kiedy uczymy nasze dzieci.

Numer 1 to po raz kolejny rodzinne praktykowanie religii. Na poziomie rozumienia dziecko powinno się rozwijać pod względem wiedzy teologicznej. Wie nie tylko co Biblia mówi, zna nie tylko fabułę Pisma Świętego, ale zaczyna rozumieć co to znaczy, pojmuje bardziej subtelne implikacje i powiązania. Dziecko zaczyna zadawać pytania, a ojciec musi się nauczyć odpowiedzi. Ojciec staje przed wyzwaniem – musi się stać domowym teologiem.

Numer 2 – czytanie na głos. Należy kontynuować czytanie na głos wszystkim swoim dzieciom przez kilka godzin dziennie. Czytaj jak najbardziej różnorodne utwory literackie i kontynuuj narrację. Czy są jakieś pytania?

Numer 3 to historia i literatura. Na etapie rozumienia łączymy nauczanie historii i literatury, ponieważ te dwa przedmioty naprawdę wzajemnie się uzupełniają. Będziemy mówić o ośmiu kluczowych elementach uczenia historii i literatury, niezależnie od tego czy uczysz w porządku chronologicznym czy nadal zgodnie z zainteresowaniami dziecka.

Osiem kluczowych elementów.

Numer 3.1 to podręcznik do historii, taki jak „Streams of Civilization” lub jakikolwiek inny, który wybierzesz i który możesz wykorzystać jako podstawę do uczenia [nauczanie] historii. To będzie twój przewodnik, który będzie ci dawał pojęcie czego uczyć i nie pozwoli ci zboczyć z kursu, jeśli uczysz historii w porządku chronologicznym.

Numer 3.2 to konieczność konsultowania się tak często jak to możliwe ze źródłami bezpośrednimi. Do źródeł takich zaliczają się utwory literackie, które powstały w okresie, o którym uczysz, takie jak fikcja, eseje, sztuki czy przemowy. Na przykład, kiedy uczysz wczesnej historii Ameryki, możesz przeczytać „Of Plymouth Plantation” Bradforda. Kiedy uczysz historii amerykańskiej konstytucji, możesz przeczytać konstytucję, „The Federalists’ Papers”, „Anti-Federalists’ Papers”. Kiedy uczysz historii Grecji, możesz przeczytać „Anabazę” Ksenofonta. Twoje dziecko może pisać konspekty, opisy bądź streszczenia tych utworów literackich. Niektórzy będą się zastanawiać w jaki sposób skoordynować epoki historyczne z literackimi źródłami bezpośrednimi. Obecnie mamy do dyspozycji liczne źródła, które mogą nam pomóc. Modułowe programy nauczania, takie jak „Konos”, „Beautiful Feet”, „Mystery of History”, „Tapestry of Grace” – wszystkie one są bardzo przydatne w skoordynowaniu nauczania historii i literatury. Jest seria zeszytów ćwiczeń p.t. „Critical Thinking in U.S. History”, które uczą jak stosować logikę w odniesieniu do historii poprzez analizę i ocenę źródeł bezpośrednich. To jest strona z „Critical Thinking in U.S. History” – „Kto pierwszy strzelił pod Lexington Green?” Czy byli to Brytyjczycy czy koloniści? W tym rozdziale znajdziecie trochę źródeł bezpośrednich – zaprzysiężone zeznania, fragmenty pamiętników ludzi, którzy faktycznie tam byli. Dziecko uczy się analizować źródła bezpośrednie i decydować czy autor jest stronniczy i czy dane źródło jest źródłem bezpośrednim czy pośrednim. To ci pomoże w nauczaniu historii.

Numer 3.3 to oś czasu, która będzie doskonale służyła uczniowi do lokalizowania wydarzeń w ogólnym schemacie czasu w odniesieniu do innych wydarzeń. Oczywiście oś czasu wprowadzisz najprawdopodobniej już na etapie wczesnej wiedzy.

Numer 3.4 to konieczność korzystania z map, atlasów historycznych i globusów.

Numer 3.5 to uporządkowany zeszyt do historii, który każde dziecko powinno prowadzić. Powinien być zapełniony jego notatkami, konspektami, rysunkami, esejami i opisami.

Numer 3.6 to czytanie na głos biografii, autobiografii i pamiętników ludzi, którzy żyli w epoce historycznej, o której uczysz.

Numer 3.7 to lektura fikcji historycznej i książek popularnonaukowych z biblioteki napisanych w epoce, o której uczysz.

Numer 3.8 to według mnie najważniejsza rzecz – zmień swoje nauczanie historii i literatury w projekt.

Część tych rzeczy będziemy musieli pominąć.

Numer 4 to wypracowania. Teraz, na etapie rozumienia, dziecko jest zdolne do tworzenia trudniejszych wypracowań, łącznie z pisemnymi opisami, konspektami wydarzeń, pisaniem streszczeń, esejów, a także twórczym pisaniem. Zajmę się teraz pisemnymi opisami. Są podobne do ustnych opisów z wyjątkiem tego, że teraz dziecko ma w ręce ołówek, na biurku leży kartka, a umysł dziecka musi pracować. Oto fragment z rozdziału „How I Taught Myself to Write” z autobiografii Benjamina Franklina. To wam da pojęcie o tym jak ludzie wykorzystują pisemne relacje, żeby opanować sztukę pisania. Oto cytat z Franklina:

„Od dziecka lubiłem czytać i wszystkie drobne kwoty, które trafiały do moich rąk wydawałem na książki. Jako że bardzo podobała mi się ‘Wędrówka Pielgrzyma’, moją pierwszą kolekcją były utwory Johna Bunyana w oddzielnych małych tomach. Później sprzedałem je, by móc kupić ‘Burton Historical Collection’. Znajomość z uczniami księgarzy umożliwiła mi pożyczenie niekiedy małej książki i bardzo pilnowałem, żeby ją oddać na czas i w dobrym stanie. Często siedziałem w swoim pokoju spędzając na lekturze większą część nocy, jeśli książka została wypożyczona wieczorem. Mniej więcej w tym czasie natrafiłem na stary egzemplarz pisma ‘Spectator’. Kupiłem go, czytałem raz za razem i byłem zachwycony. Uznałem, że styl jest znakomity i zapragnąłem, o ile to możliwe, naśladować go. W tym celu wziąłem trochę kartek, zapisałem krótką wskazówkę co do ogólnego sensu każdego zdania, odłożyłem kartki na kilka dni, a następnie, bez patrzenia do książki, spróbowałem uzupełnić zapiski rozwijając każdą zapisaną wskazówkę”.

Zatem Franklin wybrał fragment klasycznego utworu literackiego, przeczytał go kilka razy, a potem odłożył książkę na bok i napisał własnymi słowami to, co czytał. Odtwarzał to własnymi słowami. Tak właśnie Benjamin Franklin nauczył się jak pisać. Kilku innych znakomitych pisarzy również korzystało z tej metody. Wy także możecie zrobić z niej użytek w waszej domowej szkole. Niech wasze dziecko wybierze fragment klasycznego utworu literackiego. Zacznijcie od czegoś krótkiego, od niedługiego akapitu. Niech dziecko przeczyta ten fragment kilka razy, odłoży na bok i napisze to własnymi słowami. Ćwiczenie takie można wykonywać powiedzmy 2 lub 3 razy w tygodniu.

Numer 5 to przemówienia i dyskusje. Na etapie wiedzy uczniowie regularnie ćwiczyli interpretację. Na poziomie rozumienia kontynuujemy interpretację i możemy dodać przemówienia oraz ewentualnie dyskusje.

Numer 6 to języki. Dzieci na etapie rozumienia powinny nadal uczyć się gramatyki łacińskiej, ale można teraz dołączyć gramatykę grecką, jeśli uczycie dwóch języków. Uczniowie wciąż muszą prowadzić zeszyty do języków. Możesz zrezygnować z gramatyki angielskiej, jako że będziesz uczyć gramatyki języka obcego.

Numer 7 to logika. Ok, teraz dzieci są gotowe do nauki logiki formalnej, czyli prawdziwej logiki. Wiek 13 lat to idealny wiek do rozpoczęcia nauki logiki formalnej i nieformalnej. Oto nasze ogólne zalecenia dotyczące uczenia logiki formalnej. Pamiętacie, że przerabiacie „Building Thinking Skills” z dziećmi w wieku od dziesięciu do dwunastu lat. Teraz, gdy uczniowie mają 13 lat, możecie wprowadzić książkę p.t. „The Fallacy Detective”, którą napisał nasz syn. „The Fallacy Detective” jest dobrym wprowadzeniem do nauki logiki formalnej. Bardzo łatwo się z niej korzysta, uczy tylko sofizmatów. Gdy dziecko ma 14 lat, możesz zacząć uczyć z książki „Critical Thinking Book 1”, gdy ma 15 lat – z „Critical Thinking Book 2”. Pamiętacie, jak wczoraj mówiłam, że nauka logiki przypomina naukę pływania? Zaczynasz od brodzenia w wodzie, następnie wchodzisz do głębszej wody, a potem – gdy już nauczysz się pływać – do bardzo głębokiej. Jeśli chodzi o logikę, zaczynamy od „The Fallacy Detective”, a później przechodzimy do „Critical Thinking”. Potem, kiedy dziecko ma około szesnastu lat, czyli na etapie retoryki, możesz przejść do kursu video „Introductory Logic”. Jednak nie wprowadzałabym tego kursu przed przerobieniem tych dwóch książek. Matematykę pominiemy. Nauki przyrodnicze… Jeżeli o nie chodzi, chcę powiedzieć o serii książek „Exploring Creation” Jay’a Wile’a. Jest to doskonały kurs nauk przyrodniczych w formie samouczka, uwzględniający biologię, chemię, fizykę oraz kilka innych kursów, które polecamy.

Głos z sali: Jak się nazywa autor?

Nie usłyszałam?

Głos z sali: Jak się nazywa autor?

Jay, Jay Wile. „Exploring Creation”.

Głos z sali: Apologia…

Tak, wydawnictwo Apologia Educational Ministries. Tak. Coś przed biologią…

Głosy z sali: Ogólne nauki przyrodnicze.

Ogólne nauki przyrodnicze, następnie biologia, chemia, fizyka…

Głos z sali: Chemia zaawansowana.

Chemia zaawansowana, fizyka zaawansowana, biologia zaawansowana. To wszystko znakomite kursy. Najlepsze jest w nich to, że mają formę samouczka. Dzieci mogą je przerabiać same. W porządku, chyba mówiliśmy o… Powiedzieliśmy o nauce na etapie rozumienia, ale trzeba powiedzieć trochę więcej. Klasyczna domowa szkoła, jak sami mogliście zobaczyć, to nie tylko łacina i logika – to sposób na życie. W naszej edukacji domowej popełnialiśmy błędy. Oto jeden z nich. Ojciec powinien być więcej niż tylko w przenośni dyrektorem domowej szkoły. Dzieci na etapie rozumienia potrzebują ojca. Oczywiście dzieci w każdym wieku potrzebują zainteresowania ojca, jednak młode nastolatki jeszcze bardziej. W naszej rodzinie nie zawsze byliśmy tego świadomi. Szkoda, że nie możemy cofnąć się w czasie i zrobić niektórych rzeczy inaczej, ale być może inni wyciągną naukę z naszych błędów. Jeśli wasz syn ma właśnie pisać wyrazy podzielone na sylaby, a tatuś chce, żeby pomógł mu w koszeniu trawy, to koszenie trawy jak najbardziej powinno wygrać, ponieważ tata nie ma zbyt dużo czasu dla dzieci i trzeba ten czas jak najlepiej wykorzystać. Sugerujemy, żeby ojcowie przyjęli na siebie obowiązek nauczenia dzieci greki. To nie tylko pomoże dzieciom, ale także im samym w studiowaniu Słowa Bożego na wiele różnych sposobów. Również logiki najlepiej, żeby uczył ojciec. Oto fragment eseju, który nasz najstarszy syn Nathaniel napisał kilka lat temu:

„Kiedy miałem około trzynastu lat, rodzice oznajmili, że będziemy się uczyć logiki. Jakie myśli przeleciały wtedy przez mój anty-intelektualny umysł, nie potrafię teraz dokładnie powiedzieć, ale wyobrażam sobie, że nie były pozytywne. W tamtym czasie mój ojciec nie był jeszcze zaangażowany w naszą edukację, więc cały ciężar spoczął na barkach matki. Jeśli nie wiecie jak to jest uczyć się logiki od kobiety, nie wiem jak wam to opisać.”

Ale ja uczyłam logiki… Cytujemy to nie po to, by zasugerować wam, że matki nie potrafią uczyć logiki, ale by dać do zrozumienia, że być może ojcowie lepiej nadają się do tego zadania.

Nauczanie trivium

Nauczanie trivium

 

 

 

Magia słów – fragment z książki Mariana Mazura „Cybernetyka i charakter”

Magia słów – fragment z książki Mariana Mazura „Cybernetyka i charakter”

Oddziaływanie wyjściowe systemu jest zależne od oddziaływania wejściowego i od właściwości tego systemu. Czy jeżeli właściwości systemu zmienią się, jest to wciąż ten sam system, czy też przestał istnieć, a został zastąpiony przez inny system?
Jest to pytanie istotne, gdyż w praktyce zmiany właściwości systemów nie tylko zachodzą, ale są nieuniknione, ponieważ przetwarzanie oddziaływań polega na przetwarzaniu energii, a droga przepływu energii ulega zmianą spowodowanym przez ten przepływ. W rezultacie system więc system przetwarza oddziaływania, ale i oddziaływania przetwarzają system.
Koryto rzeki jest systemem przetwarzającym wodę dopływającą w wodę odpływającą, ale i przepływ wody przetwarza koryto rzeki, bo je przecież żłobi. Maszyna przetwarza surowce w wyroby, ale i sama jest przez to przetwarzana, gdyż ulega zużyciu. Alkoholik trawi alkohol, ale i alkohol trawi alkoholika, itd.
Gdyby, traktując sprawę rygorystycznie, uznać, że system istnieje, tzn. jest wciąż tym samym systemem, dopóki jego właściwości pozostają niezmienione, to w konsekwencji nie można byłoby o żadnym systemie mówić, że istnieje. Aby sobie z tym poradzić, trzeba się umówić co do kryteriów identyczności, określających zmiany, których występowania nie będzie się uważać za przeszkodę w traktowaniu systemu jako pozostającego nadal tym samym systemem. Jest to dopuszczalne pod warunkiem, że się ustalonych kryteriów ściśle potem przestrzega. Bywają z tym kłopoty, ale to już cena prostoty metody systemowej. Zaniedbywanie wymienionych wymagań może prowadzić do błędów i nieporozumień.
Aby to poglądowo zilustrować, nawiąże do mitu o wyprawie Tezeusza na Kretę, gdzie to nić Ariadny umożliwiła mu znalezienie drogi powrotnej z labiryntu. Ale nie o tę nić mi chodzi, lecz o statek, na którym Tezeusz odbył wspomnianą wyprawę. Załóżmy, że wybierając się w drogę powrotną i uwożąc ukochaną Ariadnę Tezeusz kazał na jej cześć wymalować na statku napis „Ariadna” (co nie jest prawdą, bo w micie tego nie było, ale sam mit także nie był prawdą, więc nie mamy się czym martwić), toteż tłum kretyńskich gapiów przyglądający się odjazdowi mówił, że odpływa „Ariadna”.

A dalej mogło już być różnie:
1) statek Tezeusza zniósł wyprawę doskonale, a kiedy przypłyną do Aten, mówiono tam, że przypłynęła „Ariadna”;
2) statek Tezeusz zaczął się psuć po drodze, ale mistrzowie ciesielscy wymienili nadwątlone deski na nowe, dzięki czemu statek w należytym stanie dopłyną do Aten, a tam mówiono, że przypłynęła „Ariadna”
3) statek Tezeusza napotkał na burzę i tak się rozklekotał, że zawinięto do najbliższego portu, a tam wyjmując po jednej desce i przenosząc w inne miejsce zmontowano z nich statek, z zachowaniem pierwotnego napisu, po czym już bez przeszkód dopłynięto do Aten, gdzie ludzie powiedzieli, że przypłynęła „Ariadna”;
4) statek Tezeusza przebywał drogę w coraz gorszym stanie, aż stał się wrakiem, który Tezeusz kazał porzucić w najbliższym porcie i zbudować nowy statek, taki sam jak poprzedni i z takim samym napisem, i na nim dopłyną do Aten, gdzie ludzie mówili, że przypłynęła „Ariadna”
5) W drodze Tezeusz przesiadł się na zupełnie inny statek, przemianował go na „Ariadnę”, a gdy przybył do Aten, mówiono, że przypłynęła „Ariadna”
6) statek Tezeusza psuł się w drodze coraz bardziej i w stanie szczątkowym cudem dopłynął do Aten, gdzie mówiono, że przypłynęła „Ariadna”
Nie są to oczywiście wszystkie możliwości (innych sześć można by wyliczyć dla przypadków, w których Tezeusz kazał zmienić napis na jakiś inny), ale poprzestańmy na wymienionych powyżej. Za każdym razem w Atenach mówiono, że przypłynęła „Ariadna”. Ale były to przecież różne „Ariadny”. W którym więc wariancie przypłynęła do Aten ta sama „Ariadna”, na której Tezeusz wyruszył w drogę powrotną?
Większość ludzi ma skłonność wiązania identyczności z autentycznością. W związku z tym identyczność „Ariadny” uznano by za niewątpliwą w wariancie 1, a także w wariancie 6, bo chociaż statek przypłyną zdezelowany, to jednak w tym, co z niego pozostało, wszystkie deski były te same co przy odjeździe. W wariancie 2 byłyby niejakie wątpliwości wobec częściowej wymiany desek na inne. W wariancie 3 wszystkie deski pozostały te same, ale po rozbiórce statek przestał istnieć, więc nie bardzo wiadomo, czy po ponownym zmontowaniu był to nadal ten sam statek. W wariancie 4 powstał inny statek, choć będący kopią pierwotnego. W wariancie 5 dopłynął zupełnie inny statek.
Witający powracającego Tezeusza nic o żadnych deskach nie wiedzieli, więc mówili o przypłynięciu „Ariadny”, kierowali się jedynie napisem, jaki widzieli na statku.
Zupełnie inaczej sprawa się przedstawia z punktu widzenia stosowalności metody systemowej. Chodzi w niej przecież o zachowanie się systemu: oddziaływanie wyjściowe nie zmieni się, jeżeli nie zmienią się właściwości systemu i oddziaływanie wejściowe. W nawiązaniu do przykładu, właściwości statku pozostały nie zmienione w pierwszych czterech wariantach, a okoliczność, czy deski były te same, czy nie, jest bez znaczenia, zgodnie z nastawieniem cybernetyki na określanie jak systemy się zachowują, a nie z czego są wykonane. Odmienne jest zachowanie właśnie „autentycznego” statku z wariantu 6 (i oczywiście statku z wariantu 5), z tego punktu widzenia jest to już inny system.
Do zamętu w pojmowaniu identyczności systemów przyczynia się też, nurtująca wielu ludzi i wszystkich chyba filozofów, sprawa jaźni, jako że każdy człowiek ma odczucie, iż przez całe życie jest ciągle tym samym „ja”, pomimo że wszystkie jego komórki w organizmie podlegają wymianie, i to wielokrotnej (nie ma więc w niej ani jednej „tej samej” deski), a i właściwości zmieniają się znacznie z biegiem życia. Omówienie tej sprawy znajduje się w rozdziale 10.
Na razie powróćmy do pytania, jak traktować system o zmieniających się właściwościach. Jest w gruncie rzeczy sprawą tylko terminologiczną, czy uważać, że jest to nadal ten sam system, czy też ciąg kolejno następujących po sobie systemów, pod warunkiem, że przy określaniu oddziaływań wyjściowych bierze się pod uwagę aktualne właściwości systemu.
Natomiast niebezpieczeństwo tkwi w czym innym. To, co w cybernetyce traktuje się ogólnie za pomocą nazwy „system”, gdzie indziej bywa nazywane rozmaitymi nazwami szczególnymi, np. technik posługuje się nazwami poszczególnych maszyn, fizjolog nazwami poszczególnych zwierząt, socjolog nazwami rodzajów instytucji, itp.
To nie tylko sprawa różnicy między nazwą ogólną a nazwami szczegółowymi. Słysząc zdanie: „jest tu pięć systemów”, cybernetyk uzna je za niewystarczające i zapyta: „jakich systemów?”, oczekując, że w odpowiedzi dowie się, jakie są ich właściwości jako przetworników oddziaływań oraz jakie mają wejścia i wyjścia, a nie zaznaczenie, że właściwości systemu się zmieniły, uznałby za błąd. Dopiero takie informacje wyjaśniają, o co chodzi – bez nich termin „system” nie znaczyłby dla niego więcej niż np. wyraz „coś”.
Natomiast gdy chodzi o używanie nazw szczególnych, nikt takich rygorów nie przestrzega. Na przykład, słysząc zdanie: „Było tam pięcioro dzieci” – nikt się nie zdziwi: „Dzieci? jakich dzieci? „Wiadomo, co to jest dziecko. Nazwy mają swoje odpowiedniki w rzeczywistości, wystarczy więc posługiwać się nazwami, ażeby wszystkim było wiadomo, o czym jest mowa.

Przeświadczenie to jest podłożem ” magii słów ” – na czym ona polega, objaśnię za pomocą zmyślonej przeze mnie tym celu następującej opowiastki.
Przed pięciuset laty założono dwa uniwersytety, jeden w mieście Rogowie, drugi w mieście Makowie, obsadzając je wybitnymi uczonymi. Dalsze jednak losy tych uczelni potoczyły się odmiennymi drogami.
Wkrótce po założeniu Uniwersytetu Rogowskiego jego kadra naukowa uległa rozproszeniu po innych uniwersytetach, a na jej miejsce przyszli ludzie mierni, którzy zostawili po sobie jeszcze gorszych następców, tematycznie przerzucano się na coraz to nowe kierunki, w żadnym nic godnego uwagi nie osiągając, i tak pozostało do dziś.
Natomiast kadra Uniwersytetu Makowskiego zapoczątkowała niezwykle żywą działalność, którą rozwijali równie znakomici następcy, przenosili się tam uczeni z innych uniwersytetów, Uniwersytet Makowski cieszył się międzynarodową renomą, i tak minęło 480 lat. Wówczas rząd uznał, że Maków jest za małym miastem na taką uczelnię, powinna się ona mieścić raczej w Tarnowie, dokąd też przeniesiono prawie całą kadrę i utworzono Uniwersytet Tarnowski.
W rezultacie dziś mówi się o „pięćsetletniej tradycji” Uniwersytetu Rogowskiego, chociaż był on i jest niewiele wart i o jakiejkolwiek tradycji nie może być mowy. Natomiast nikt nie mówi o tradycji Uniwersytetu Tarnowskiego, bo cóż za tradycję może mieć uniwersytet istniejący zaledwie 20 lat, pomimo że on właśnie ma tradycję, i to pięćsetletnią.
Ten poglądowy przykład uwydatnia właśnie „magię słów”. Zamiast brać pod uwagę system, rzeczywistość, bez względu na to, czy bywa on określany taką czy inną nazwą, bierze się pod uwagę nazwę, bez względu na to, czy określa ona taki czy inny system. Zamiast utrzymywania nazwy, dopóki trwa system – z trwania nazwy wnosi się o trwaniu systemu.
Takie traktowanie spraw jest bardzo rozpowszechnione, toteż często prowadzi do popełniania błędów, wynikających z poglądów lub decyzji uzależnionych od nazw zamiast od systemów bądź do popełniania nadużyć opartych na wprowadzaniu innych w błąd przez utrzymywanie nazwy, pomimo że system się zmienił, lub przez zmianę nazwy, chociaż system pozostał ten nie zmieniony.
Ot, przypuśćmy na przykład, że do fabryki „Radiopol” przybyła ekipa organizatorów w celu usprawnienia produkcji i wprowadziła szereg zmian: pewne działy połączyła w jeden, a znów jakiś dział podzieliła na kilka, zmieniła obieg dokumentów itp. , po czym odjechała. Gdy po paru latach okazało się, że produkcja wyraźnie się poprawiła, owi organizatorzy zatarli ręce z zadowolenia, że ich reformy były tak skuteczne. Tymczasem były one wręcz szkodliwe, a jakość produkcji poprawiła się dlatego, że w miarę upływu czasu dyrekcja wymieniła nieodpowiednich pracowników na wykwalifikowanych, pracujących bardzo dobrze, pomimo trudności spowodowanymi błędnymi reformami. Źródłem bezpodstawnego zadowolenia reformatorów było to, że porównali oni produkcję „Radiopolu” po paru latach, tymczasem były to dwa zupełnie różne systemy (bo o różnych podsystemach, tj. pracownikach, i o różnych oddziaływaniach, tj. sposobach pracy), a tylko nazwa „Radiopol” była ta sama.
Albo działacze sportowi przechwalają się, że ich klub sportowy „Grom”, przed wojną bardzo słaby, po wojnie odnosił sukcesy jeden za drugim. Tymczasem w „Gromie” powojennym nie ma ani jednego sportowca z „Gromu” przedwojennego, z którego w ogóle nic nie pozostało, są to więc dwa różne systemy, choć o takiej samej nazwie.
Albo też fabryka przetworów żywnościowych wypuszcza na rynek produkt pod nazwą „mieszanka turystyczna”, a potem stopniowo zastępuje w nim masło przez margarynę, śmietankę przez zsiadłe mleko, czekoladę przez kakao, nazwa jednak (tudzież) cena pozostaje nie zmieniona, a dyrekcja fabryki udaje, że jest to także nie zmieniony produkt.
Zresztą łatwiej utrzymywać lub zmieniać nazwy niż znać i rozumieć systemy, toteż historia dostarcza aż nadto przykładów reformatorów, którym się wydawało, że gdy ponazywali wszystko inaczej, to reformy zostały dokonane, oraz doktrynerów, którzy za wierność doktrynie uważali trzymanie się terminologii. ” Halte dich an Worte ! ” – radził Mefistofeles uczniowi Fausta, trapionemu wątpliwościami teologicznymi (w Fauście Goethego).
Do nadużyć należy zaliczyć ” metodę etykietkową ” zwalczania niewygodnych poglądów przez nadanie im „etykietki”, tj. nazwy mającej oznaczać system jakoby skompromitowany, a stąd już prosta droga wiedzie do potępienia zaatakowanego poglądu.
Ludzie stosujący tę metodę „zawodowo” mają zazwyczaj wypracowany zbiór „etykietek” na wszelkie, nawet sprzeczne, okazje, na przykład:

Ktoś, powiedzmy, w dyskusji nad oświatą proponuje zredukowanie ogólnego nauczania matematyki do zakresu odpowiadającego potrzebom wspólnym dla wszystkich zawodów, oraz wyodrębnienia nauczania powyżej tego zakresu tylko dla uczniów zamierzających obrać zawód wymagający głębszej znajomości matematyki. Na to mu się odpowiada, że jest „rzecznikiem elitaryzmu”. Nieopatrzny wnioskodawca czuje się zgromiony i milknie albo wdaje się w dyskusję nad „elitaryzmem”, w której będzie mowa o wszystkim, tylko nie o jego wniosku. Zamiast tego powinien był powiedzieć: „Proszę mi nie zawracać głowy elitaryzmem, mnie chodzi o nauczanie matematyki. „Do takiego jednak postawienia sprawy potrzebna jest pewna wytrwałość i znajomość „metody etykietkowej”, toteż większość ludzi daje się na nią nabrać.
Jako przykład „magii słów” można też wymienić przypadki stwierdzenia, że jakiś sławny obraz jest falsyfikatem – przecież obraz, jako system przetwarzający jego oglądanie w doznania estetyczne, pozostaje ten sam, a tylko jego nazwa została zmieniona z „oryginał” na „falsyfikat”.
Warto wreszcie wspomnieć o „pseudosystemach „, mających nazwy, którym nie odpowiadają żadne systemy. Mógłby się ktoś zdziwić, w jaki sposób doszło do utworzenia nazw bez stwierdzenia jakieś rzeczywistości, do której określenia nazwy te miałyby posłużyć. Bo też utworzono je w konfrontacji nie z rzeczywistością, lecz z innymi nazwami, najczęściej przez ich zaprzeczenie. Tak na przykład, obok słowa „materialny” utworzono słowo „niematerialny”, obok słowa „przyrodzony” utworzono słowo „nadprzyrodzony” itd. Wprowadziło to zamęt pojęciowy sugerując, że oprócz systemów określanych nazwami „istota materialna”, „zjawisko przyrodzone” istnieją również systemy określane nazwami „istota niematerialna”, „zjawisko nadprzyrodzone” itp. , choć są to tylko same nazwy. Takie manipulowanie słowami było oparte na przeświadczeniu, że każde słowo ma pewien zakres znaczeniowy, wobec czego można utworzyć słowo dopełniające na określenie całej reszty z poza tego zakresu, np. skoro coś jest „proste”, to wszystko inne jest „nieproste”. Przeświadczenie to jest słuszne, ale z wyjątkiem pewnej, niewielkiej zresztą, liczby słów mających znaczenie nieograniczone, wobec czego tworzenie dla nich jakichś słów dopełniających jest takim samym nonsensem, jak np. gdyby ktoś słowo „wszystko” chciał dopełnić słowem „pozawszystko”. Do takich właśnie słów należą „materialny”, „przyrodzony”, „fizyczny” itp. Są one potrzebne nie do odróżnienia czegoś spoza ich znaczenia, lecz czegoś o znaczeniu węższym. Na przykład, przedmioty mogą być utworzone z rozmaitych substancji, np. metalowe, gumowe, drewniane itp. , w związku z czym mówi się ogólnie „przedmiot materialny” w celu zaznaczenia, że rodzaj substancji jest obojętny, a nie dla odróżnienia od rzekomo mogących istnieć przedmiotów „niematerialnych”.

O tworzeniu pojęć klasowych oraz teoriach adekwatnych, kulawych i skaczących – Leon Petrażycki

Fragment książki Leona Petrażyckiego WSTĘP DO NAUKI PRAWA I MORALNOŚCI

Rozdział III.  O TWORZENIU POJĘĆ I TEORII OGÓLNYCH

§ 4. Tradycyjne metody tworzenia pojęcia prawa i innych pojąć ogólnych

 

Poza nieporozumieniem co do sfery istnienia zjawisk prawnych oraz nieznajomością właściwej metody ich badania, stworzenie naukowej teorii prawa doznaje stąd jeszcze przeszkody, że panuje dotychczas niejasność co do właściwych metod tworzenia pojęć i teorii ogólnych i stosuje się tu, zwłaszcza przy tworzeniu pojęcia prawa i innych pojęć ogólnych, zabiegi, nie nadające się zupełnie do rozstrzygnięcia tych zagadnień w sposób naukowy.
Nie są to zresztą nieporozumienia występujące tylko w nauce prawa; zachodzą one również w innych dziedzinach badania, hamując rozwój całego szeregu nauk, a dają się odczuć najsilniej w naukach tak zwanych humanistycznych i społecznych: w nauce o moralności (etyce), o zjawiskach estetycznych (estetyce), o społeczeństwie (socjologii), o gospodarstwie społecznym (ekonomii politycznej), o państwie i innych zjawiskach społeczno-psychicznych. We wszystkich tych naukach panuje dokoła ich pojęć ogólnych taki sam niemal chaos, niepewność i walka, jak w nauce o prawie: w szczególności moraliści wciąż  jeszcze „szukają definicji swego pojęcia moralności”, i tak samo trudzą się dotąd, również bez wyniku, estetycy nad pojęciem zjawiska estetycznego, socjologowie — nad pojęciem społeczeństwa, ekonomiści — nad pojęciem gospodarstwa, teoretycy państwa — nad pojęciem państwa itd.
Pragnąc zrozumieć istotę tych sporów, usiłowań i niepowodzeń oraz zająć stanowisko świadomie krytyczne wobec odpowiedniej literatury w dziedzinie prawa i innych nauk, należy wyjaśnić, na czym polegają tradycyjne metody tworzenia pojęć ogólnych. Istoty tych metod, jak się to okaże z dalszego wykładu, nie uświadamiają sobie w znacznym stopniu nawet sami badacze, którzy je stosują.
Sądzi się zwykle, że chcąc utworzyć pojęcie prawa, należy dokonać przeglądu zjawisk prawnych, porównać je między sobą w celu znalezienia cech wspólnych im wszystkim, a następnie porównać je z innymi zjawiskami, zwłaszcza zaś pokrewnymi, aby wyodrębnić spomiędzy ogółu cech wspólnych takie, które by były zarazem specyficzne dla zjawisk prawnych (przy tym w myśl tradycji usiłuje się zwykle znaleźć cechy odróżniające prawo od „obyczajów”, moralności i religii, por. wyżej str. 36, uw.); zjawisko to występuje mutatis mutandis i przy tworzeniu innych pojęć ogólnych w dziedzinie prawa. Podobnie moraliści, teoretycy państwa, ekonomiści itp. przy określaniu swoich pojęć centralnych i innych wychodzą zwykle z założenia, że należy zbierać i oglądać odpowiednie przedmioty dla znalezienia cech im wszystkim wspólnych itd. — i postępowanie to od-powiada doktrynie o tworzeniu pojęć ogólnych przez abstrakcję, powtarzanej tradycyjnie w popularnych podręcznikach logiki.
Mimo jednak że pogląd ten cieszy się powszechnym uznaniem w różnych dziedzinach nauki i poparciem odwiecznej tradycji, trzeba go uznać za niemożliwy do przyjęcia, a to z kilku ważnych względów.
Przede wszystkim reguła wymagająca przejrzenia przedmiotów, podpadających pod pojęcia ogólne, które tworzymy, i stwierdzenia w nich wszystkich cech jednakowych, stawia wymaganie niewykonalne i nie do pomyślenia ze względu na samą naturę pojęć ogólnych i klas.
Przez pojęcie ogólne czyli klasowe należy rozumieć ideę przedmiotów, które posiadają pewne cechy, to znaczy ideę tego wszystkiego, co daje się pomyśleć, jako posiadające określone cechy. Przez klasę (dział, rodzaj, gatunek itp.) należy rozumieć przedmioty odpowiadające takiej idei, tj. wszystkie przedmioty (rzeczy, zjawiska itd.), które posiadają lub mogą być pomyślane jako posiadające dane cechy. Np. idea wszystkich przedmiotów, mających białą barwę, stanowi pojęcie klasowe, mianowicie pojęcie klasy przedmiotów białych. A składają się na tę klasę wszystkie przedmioty, które tę barwę posiadają lub mogą być pomyślane jako tę barwę posiadające.
Nie należy sądzić, że pojęcia klasowe obejmują tylko przedmioty istniejące realnie, że zatem same klasy stanowią przedmioty realne, składające się z mniej lub więcej licznych przedmiotów jednostkowych. Przeciwnie, wiele pojęć klasowych obejmuje nawet wyłącznie przedmioty, które dają się tylko pomyśleć, a w naturze wcale nie istnieją. Takie są np. pojęcia geometrii: linie proste lub równoległe, koła, stożki itp. w znaczeniu geometrycznym, są to przedmioty możliwe do pomyślenia, lecz bynajmniej nie realne.
Co się zaś tyczy tych pojęć klasowych, którym odpowiadają zjawiska realne, to również nie należy sądzić, że odpowiednie klasy składają się tylko z mniejszych lub większych ilości przedmiotów istniejących w rzeczywistości (i posiadających cechę klasową), że np. zakres klasy przedmiotów białych wypełniają przedmioty białe, istniejące w rzeczywistości. Przeciwnie, jakkolwiek licznie mogłyby w danej chwili istnieć w naturze przedmioty posiadające cechę klasową, można mimo to stwierdzić o nich, że wszystkie razem stanowią zaledwie nieskończenie małą cząstkę klasy. Albowiem obok nich należą jeszcze do tej samej klasy: te wszystkie przedmioty (mające cechę klasową), które istniały w przeszłości, jakkolwiekby ta daleko sięgała, choćby w „nieskończoność” — dalej te wszystkie, które istnieć będą w przyszłości, niezależnie od tego, ile miliardów lat będzie ta przyszłość trwała oraz ile miliardów takich przedmiotów (np. białych kwiatków, białych gwiazdek śniegu …) powstanie w każdym roku, a wreszcie te wszystkie, które nie istniały ani istnieć nie będą, lecz mogą być wyobrażone jako istniejące — w ogóle więc wszystkie przedmioty możliwe do pomyślenia, o ile im się w myśli ową cechę przypisuje.
Wynika stąd jasno, że kto zaleca w charakterze metody naukowej tworzenia pojęć klasowych procedurę, polegającą na obejrzeniu przedmiotów należących do danej klasy, stwierdzeniu cech wspólnych wszystkim tym przedmiotom itd., ten musi mieć błędny pogląd na istotę wytworów umysłowych, o których tworzeniu mówi, albo też nie uwzględniać właściwości tych wytworów, gdy uzasadnia lub powtarza za innymi omawiany przez nas przepis metodologiczny. I oczywiście, ani prawnicy, usiłujący ustalić pojęcie prawa, ani moraliści, pragnący rozwiązać to samo zadanie w stosunku do moralności itp., nie wykonywają w rzeczywistości i wykonać nie mogą prac tak niemożliwych, jak stwierdzanie cech wspólnych wszystkim zjawiskom prawnym czy moralnym itp., za pomocą przejrzenia tych zjawisk, stwierdzenia braku niektórych z tych cech w zjawiskach klas pokrewnych lub za pokrewne uznawanych itd. Możliwe jest wykonanie zaledwie nieskończenie małej cząstki tej pracy, bez jakiejkolwiek nadziei doprowadzenia jej nie tylko do końca, lecz nawet, dajmy na to, do połowy lub do setnej części. Faktycznie praca się sprowadza do zbadania kilku norm- prawa, wyobrażanych przez badacza, do porównania ich z kilkoma wyobrażanymi normami moralnymi, przepisami religijnymi itp.; a jednak wynik takiego badania ogłasza się nie w tej formie, że w kilku, stosunkowo bardzo nielicznych normach prawa i moralności, jakie wzięto pod uwagę, ujawniły się takie a takie cechy wspólne itd., lecz w formie bez porównania mniej skromnej — jako tezę o takim zakresie, jak gdyby autor istotnie „widział” i porównał ze sobą wszystkie zjawiska prawne, wszystkie zjawiska moralne itp.
W literaturze niektórych nauk można znaleźć wskazówkę metodologiczną, aby przy tworzeniu poszukiwanego pojęcia brać za punkt wyjścia przedmioty takie, które należą „niewątpliwie” do danej klasy, np. do prawa, następnie zaś, po stwierdzeniu ich cech wspólnych, przejść do badania przedmiotów bardziej wątpliwych; a pewne podręczniki logiki radzą zaczynać od badania okazów „wzorowych” klasy określanej, porównywać je z egzemplarzami wzorowymi klas jej przeciwstawianych itd. Lecz jakkolwiekbyśmy starannie wybrali owe okazy przedmiotów klasy definiowanej i innych klas, mimo to jednak stwierdzenie istnienia jakiejś cechy wspólnej wszystkim wybranym egzemplarzom jednej klasy i stwierdzenie braku tej cechy w egzemplarzach wybranych z klas innych dzieli cała przepaść logiczna od udowodnienia, że dana cecha istnieje we wszystkich innych przedmiotach klasy określonej i nie istnieje we wszystkich przedmiotach innych klas.
Może się tu nasunąć pytanie, jak mogła podobna niekonsekwencja, podobnie jaskrawa niezgodność przesłanek i wniosków, ukryć się przed uwagą badaczy. Otóż przesądy mocno zakorzenione zawsze oślepiają, nie pozwalają widzieć tego, co się nie zgadza z utrwalonym przekonaniem. W przypadku omawianym przyczynia się do tego szereg okoliczności.
Co się tyczy logików, mają oni zwyczaj rozumować bardzo abstrakcyjnie i formułować przepisy bardzo uogólnione, nie myśląc o konkretnej, faktycznej możliwości ich zastosowania; w literaturze logicznej można by znaleźć niejeden przykład żądań zupełnie niewykonalnych, a to nawet w dziele tak doskonałym pod wieloma względami i mającym na ogó!
charakter tak rzeczowy i praktyczny, jak System logiki M i 11 a . Najlepszą częścią tej znakomitej pracy jest dział poświęcony metodzie indukcyjnej. Lecz gdy się zastanowić nad istotą sformułowanych przez autora zasad indukcji, np. zasad, wymagających dla wniosku o związku przyczynowym stwierdzenia jednej jedynej różnicy między kilkoma badanymi zjawiskami, to stanie się rzeczą jasną, że o faktycznym ich zachowaniu nie może być nawet mowy (co zresztą w tym wypadku nie pozbawia wartości samych zasad: należy je tylko pojmować cum grano salis, a więc nie kusić się o rzeczy niemożliwe do osiągnięcia, o znalezienie zjawisk, różniących się od siebie tylko jedną cechą, a zgodnych we wszystkich innych cechach, których może być wiele miliardów, lecz starać się jedynie o to, aby wszystkie pozostałe, nieuniknione różnice, nie były różnicami istotnymi dla danej sprawy). Największa powaga wśród logików współczesnych, Sigwart, krytykując w wielu kierunkach naukę Milla o indukcji, dyskwalifikuje również sformułowane przez niego zasady indukcji, nie dlatego jednak, aby żądały za wiele, lecz dlatego, że żądają za mało, sam zaś formułuje wymagania tak surowe, że wymagania Milla muszą się wydać w porównaniu z nimi bardzo skromne i umiarkowane.
Co się tyczy wymagania stwierdzenia cech wspólnych przy tworzeniu pojęcia ogólnego, należy zaznaczyć, że zasada ta stale powtarzana i poparta powagą odwiecznej tradycji wytwarza u wierzących w nią to właśnie przekonanie, jakoby chodziło o jakąś niewielką, a w każdym razie możliwą do obejrzenia liczbę egzemplarzy. Wyraża się to nieraz mniej lub więcej jasno w samym jego sformułowaniu. Por. Wundt, Logik t. II, cz. I, str. 13: „Abstrakcja uogólniająca polega na tym, że w granicach pewnej liczby przedmiotów lub faktów, poddawanych analizie porównawczej, odrzuca się cechy różne u poszczególnych jednostek, a wyodrębnia się cechy wspólne całej grupie i czyni się z nich cechy pojęcia ogólnego…”. Rzecz jasna, że Wundt wyobraża sobie „całą grupę” jako coś w rodzaju niewielkiej kolekcji przedmiotów, stada zwierząt lub tp. Absurd jeszcze większy, jeśli wolno mówić o różnych stopniach tej wielkości logicznej, stanowi żądanie stwierdzenia przez oględziny braku pewnych cech u wszystkich przedmiotów, nie należących do danej klasy. Lecz o tym niezbędnym uzupełnieniu logicznym tradycyjnej zasady o ustalaniu cech wspólnych za pomocą abstrakcji zapomina się zwykle przy formułowaniu samej zasady (por. np. przytoczoną tezę Wundta); i w ogóle w podręcznikach logiki nauka o tworzeniu pojęć zamyka się nieraz, rzecz dziwna, w granicach zagadnienia cech wspólnych, a zagadnienie specyficzności cech klasy albo się pomija, albo się usuwa w cień (taką lukę posiada między innymi doktryna Milla o pojęciach ogólnych). Jeżeli zaś konieczności wyszukania właśnie cech wyróżniających nie pomija się całkowicie, to niedorzeczność wymagania zasadniczego pozostaje nie zauważona dzięki temu, że owe „inne przedmioty”, od których trzeba wyodrębnić daną klasę, pojmowane są również jako suma przedmiotów niezbyt wielka, a w każdym razie ograniczona, lub też jako kilka „grup” przedmiotów również ograniczonych.
Jeżeli się zwrócimy do uczonych nie będących logikami i zapytamy, dlaczego np. prawnicy lub teoretycy państwa nie uświadamiają sobie błędów popełnianych przy swoich próbach określenia prawa lub państwa, nie widzą, jak dalece ich twierdzenia co do cech wspólnych i odróżniających tych klas są pozbawione uzasadnienia — to trzeba wskazać na ten moment nie pozbawiony znaczenia, że uczeni ci nie są logikami i wskutek tego idą za tradycją, nie troszcząc się zbytnio o to, czy jest słuszna. Poza tym w dziedzinie prób zdefiniowania takich pojęć, jak prawo, moralność, państwo, jakkolwiek sporna jest treść tych pojęć, utrwaliły się pewne tradycje i szablony, wskazujące, jakie przedmioty z danej klasy należy mieć na oku, aby się w klasie zmieściły, oraz jakie przedmioty spoza klasy trzeba pozostawić poza nią. Poprzednie próby określenia danego pojęcia rozbiły się na pewnych przedmiotach — i oto wypada przezwyciężyć te właśnie Scylle i Charybdy. Stąd wytwarza się takie nastawienie myśli, że znika całe nieprzejrzane i niezliczone mnóstwo przedmiotów, należących do klasy określanej; nie zwracają też uwagi badacza jeszcze liczniejsze zastępy innych przedmiotów, chociażby nawet należących do klas pokrewnych, a więc wymagających zbadania, aby stwierdzić w nich wszystkich brak cech obranych za cechy klasowe; a zamiast nich wszystkich pozostają na scenie umysłowej i grają na niej rolę czynną tylko owe osławione Scylle i Charybdy, co stały się powodem tylu juz katastrof w dziejach nauki. Ominąć je szczęśliwie byłoby już dostatecznym triumfem.
W tych zaś dziedzinach, gdzie pozornie panuje porządek, gdzie pojęcia są ustalone i uznane przez wszystkich za poprawne, tam powtarza się za innymi definicje tradycyjne; pytania, jak te definicje zostały ustalone, czy można je uznawać za uzasadnione naukowo, na jakich podstawach naukowych są one, lub raczej powinny być oparte — wcale nie powstają, aż do chwili, gdy przypadkowo ujawni się jakaś Scylla i Charybda; wówczas dopiero kończy się śpiączka metodologiczno-naukowa i rozpoczyna się walka z ujawnionym nieprzyjacielem (nieprzyjaciół tych zresztą należałoby ze stanowiska naukowego uznać raczej za sprzymierzeńców, gdyż zasada administracyjna „wszystko jest w porządku”, niedobra już w swojej dziedzinie, w nauce musi być uznana za całkiem niewłaściwą).
Lecz przypuśćmy dla uproszczenia dalszych rozważań, że badacze faktycznie nie ograniczają się do przeglądu kilku wzorowych przedmiotów klasy określanej i klas innych i dokonywają całej pracy, którą przepisuje tradycyjna reguła tworzenia pojęć, albo że nie ma żadnego uchybienia logicznego i naukowego w formułowaniu, na podstawie przeglądu kilku przedmiotów klasy określanej i klas innych, takich twierdzeń, które wymagałyby wykonania nieskończe-nie trudnego zadania przeglądu całkowitego. Nawet przy takich założeniach istnieją podstawy dostateczne, by uznać metodę tradycyjną za najzupełniej niewłaściwą.
Powstaje bowiem pytanie: na jakiej podstawie, według jakich sprawdzianów dobiera się, w celu znalezienia cech wspólnych i specyficznych, pewne przedmioty, jako należące do klasy określanej, inne zaś, jako należące nie do niej, lecz do innych klas, a w szczególności do klas „pokrewnych”? Skąd wiadomo np. przy tworzeniu pojęcia prawa i przed wykonaniem tego zadania, że te a te zjawiska są zjawiskami prawnymi, a tamte są zjawiskami nie prawnymi, lecz, dajmy na to, moralnymi? Wszak chodzi jeszcze o znalezienie cech, na których podstawie można by w sposób uzasadniony naukowo zaliczać pewne zjawiska lub nie zaliczać ich do prawa lub moralności, tymczasem zaś okazuje się, rzecz dziwna, że przed znalezieniem i uzasadnieniem naukowym takiego sprawdzianu badacze już wiedzą, że te a te zjawiska są prawem lub nawet „niewątpliwie prawem”, inne zaś nie są prawem lub nawet „niewątpliwie nie należą do prawa, lecz do moralności” lub tp.
Może rzecz ma się tak, że badacze, mając zamiar dowieść, że zjawiska prawne posiadają pewną cechę wspólną, np. cechę a, dobierają specjalnie przykłady, w których istnieje lub nawet występuje w sposób szczególnie jaskrawy, powiedzmy „wzorowy”, owa cecha a, następnie zaś dowodzą, że we wszystkich tych zjawiskach (poprzednio dobranych) cecha ta jest rzeczywiście obecna; może tak samo postępują moraliści, teoretycy państwa i inni, i może ta sama metoda bywa stosowana przy dobieraniu przykładów z innych klas, przeciwstawnych klasie określanej?
To pytanie i to przypuszczenie nie zostało tu wysunięte po raz pierwszy. Już w dziełach innych autorów można spotkać pogląd, że przy tworzeniu pojęcia zjawisk pewnego rodzaju badacze istotnie przystępują do tego zadania z poglądem poprzednio już ustalonym co do cech zjawisk tego rodzaju, i że ten sposób postępowania jest jedynie możliwy i właściwy; w czynności tworzenia pojęć tkwi związane z samą jej naturą błędne koło logiczne, co nie przeszkadza temu, że dalsze badania mogą potwierdzić pojęcie tak utworzone i dać mu uzasadnienie naukowe
Z powodu tego poglądu należy zaznaczyć co następuje.
Polecana tu metoda tworzenia i uzasadniania pojęć ogólnych sprowadza się w swej istocie do łatwego triumfu, jakim jest znalezienie i udowodnienie czegoś, co było już do znalezienia przygotowane (tak postępują kuglarze — z wielkim powodzeniem, jeśli widzowie nie zauważyli, na czym sztuczka polega). Na czym jest oparta wiara w to, że kontynuowanie tej czynności i obejmowanie nią coraz nowych przedmiotów ma się przyczyniać do sprawdzenia i uzasadnienia w sposób naukowy pojęcia tak ustalonego — tego zupełnie zrozumieć nie można. Sprawdzanie, czy każdy nowy przedmiot posiada tę cechę, według której został wybrany, musi zawsze prowadzić do wyniku dodatniego — to rzecz oczywista, lecz to niczego nie potwierdza, prócz chyba „przenikliwości” badacza, który dokonywa w dalszym ciągu podobnych manipulacji nie orientując się wciąż jeszcze co do ich natury.
Jeżeli prawdą jest, że przy tworzeniu i uzasadnianiu pojęć ogólnych nie można uniknąć błędnego koła, to wypada wyrzec się całkowicie tworzenia i uzasadniania pojęć naukowych. Taka rezygnacja równałaby się, jak widać z rozważań poprzednich (str. 25 i n.), uznaniu za słuszny całkowitego sceptycyzmu naukowego, oznaczałaby zniweczenie nauki jako takiej; lecz od najsmutniejszych nawet wniosków nie ma ratunku ani w błędach logicznych, ani w okłamywaniu siebie i innych.
Czy rzecz ma się tak istotnie, czy też może błędna jest sama doktryna tworzenia pojęć przy pomocy błędnych kół, to się okaże z dalszego wykładu.
Tu dla wyjaśnienia, jakie postępowanie stosowane jest faktycznie w nauce przy tworzeniu pojęć prawa, moralności itp., należy stwierdzić przede wszystkim, ze postępowanie to nie polega bynajmniej na systematycznym gwałceniu zasad logiki przez tworzenie błędnych kół, lecz ma charakter zupełnie inny.
W prawoznawstwie (a poza nim również w innych naukach humanistycznych i społecznych) tworzenie i uzasadnianie pojęć ogólnych, podobnie jak inne czynności naukowe, odbywa się zwykle, niestety, bez należytego uświadomienia sobie zasad metodologii naukowej, a nawet bez żadnego zastanowienia nad tym, jak należy rozstrzygać tego rodzaju zadania i uzasadniać naukowo swoje wnioski. Dlatego też możliwe tu są i nieuniknione liczne i różnorodne błędy i naiwności logiczne, a w ich liczbie również błędne koła. Mimo to dobieranie materiału faktycznego dla tworzenia i uzasadniania pojęć klasowych na podstawie tych cech, które mają wejść w skład pojęcia, nie stanowi nie tylko zasady powszechnej, lecz nawet zwykłego i typowego szablonu; postępowanie takie zdarza się tylko jako błąd indywidualny wśród wielu innych niewłaściwych zabiegów myślowych, różnych u poszczególnych uczonych. Jeżeli się podda baczniejszej analizie (psychologicznej) punkt wyjścia i przebieg procesu myślowego w tych wypadkach, gdy prawnicy, moraliści, teoretycy państwa itp. nie zadowalają się sformułowaniem takiej lub innej definicji prawa, moralności, państwa, społeczeństwa czy innych pojęć ogólnych bez wszelkiego umotywowania i usprawiedliwienia naukowego, lecz próbują uzasadnić poprawność sformułowanego przez nich określenia, to nietrudno jest stwierdzić następujący stan rzeczy.
Sprawdzianem, na którym opierają się oni przy doborze okazów klasy określanej i klas jej przeciwstawianych, bywa zwykle i w sposób typowy ich przyzwyczajenie do oznaczania pewnych przedmiotów jedną, innych zaś inną nazwą. Prawnicy np., usiłując znaleźć cechy odróżniające prawo od moralności i innych pokrewnych mu (ich zdaniem) zjawisk, mają już istotnie z góry kryterium do zaliczania jednych przedmiotów do prawa, innych do moralności, i stosują to kryterium z wielką pewnością; niemniej nie używają tu zwykle cechy poszukiwanej i mającej wejść do pojęcia (choć niekiedy bywa i tak), lecz opierają się po prostu na tym, że pewną formę (np. dotyczącą wykonania umowy kupna) przyzwyczaili się uznawać za prawną, to znaczy tak ją nazywać, a pewną inną (np. dotyczącą miłości bliźniego) przyzwyczaili się nazywać moralną. W podobny sposób odbywa się tworzenie i uzasadnianie pojęcia moralności w filozofii moralnej, pojęcia państwa w teorii państwa itp.
Że ten właśnie sprawdzian, nie zaś opisane wyżej błędne koło, decyduje zwykle o wyborze właściwych (zdaniem danego badacza) wzorów konkretnych tego, co ma być określone, widać już choćby stąd, że np. teoretycy państwa, prawnicy itd. natrafiają nie tylko na przykłady, potwierdzające ich definicję, lecz również na takie, które te definicje obalają, nie chcąc się zmieścić w ich formułkach; wielu prawnikom np. sprawia znaczne trudności okoliczność, że prawo międzynarodowe, które uznają za prawo, tj. prawem nazywają, nie posiada cech, które oni chcieliby przypisać prawu w sposób ogólny (przymus zorganizowany, pochodzenie od władzy państwowej lub tp.). Przeważającą treść rozważań, podawanych i przyjmowanych jako „uzasadnienie” niezliczonych definicji, stanowi zwykle walka z tego rodzaju trudnościami, próby udowodnienia, że niezgodność jest „tylko pozorna” itp. .
Rzecz jasna, że gdyby tworzenie pojęć i uzasadnianie definicji opierało się na błędnych kołach, na dobieraniu materiału faktycznego według cech, mających wejść w skład pojęcia, to by takie trudności nie powstawały. Badacze nie napotykaliby przedmiotów opornych względem swych klas, lecz same tylko posłuszne i zgodne z definicjami.
Właściwa natura sprawdzianu, według którego pewne przedmioty przytacza się jako okazy klasy definiowanej, inne zaś przeciwstawia się tamtym jako należące do klas obcych, pozostaje zwykle nieznana samym autorom i uchodzi uwadze czytelników. Mówi się zazwyczaj nie, że pewien przedmiot „nazywa się” tak a tak, np. normą prawną, inny zaś inaczej, np. przykazaniem moralnym, lecz że dany przedmiot „jest” normą prawną lub, przeciwnie, normą moralną, że „należy niewątpliwie” do takiej a takiej klasy.
Zjawisko to zrozumiałe: na gruncie przyzwyczajenia do oznaczania pewnych przedmiotów pewnymi nazwami, powstaje tak mocne skojarzenie wyobrażeń tych przedmiotów z nazwami, że mimo woli powstaje złudzenie, jakoby zachodziło tu nie nasze subiektywne przyzwyczajenie językowe, lecz coś obiektywnie właściwego samym przedmiotom, jakaś cecha samych przedmiotów; pod wpływem tego złudzenia wydaje nam się, że pewne zjawiska są same przez się, są niewątpliwie, z samej swej natury prawem itp. Takie zamaskowanie właściwej natury sprawdzianu, który się zwykle stosuje do wyboru przykładów konkretnych, stało się też zapewne przyczyną nieporozumień co do metody tworzenia pojęć ogólnych, nasunęło podejrzenia błędnego koła itp.
Niekiedy sprawdzian językowy bywa stosowany świadomie lub też zdradza się jasno w samej formie wykładu. Oto np. w obronie zaliczenia pewnego zjawiska do klasy określanej lub, przeciwnie, do przeciwstawianej, wysuwa się nieraz takie argumenty, jak: „tego nikt nie nazwie prawem” albo „to by było sprzeczne z terminologią powszechnie ustaloną”, itp.
Aby zrozumieć należycie tradycyjne metody rozważań o istocie prawa i zdać sobie sprawę w ogólności z charakteru, treści i losów nauki o prawie, należy koniecznie wziąć pod uwagę, prócz wyżej omówionych, jeszcze jedną sprawę.
Wyraz „prawo” ma faktycznie dwie odrębne sfery zastosowania: jedną względnie obszerną — w języku potocznym, w zwykłej mowie powszedniej, i drugą, w stosunku do tamtej bardzo ciasną — w terminologii zawodowej ludzi, mających do czynienia specjalnie z ustawami, sądami, procesami itp., w języku fachowym sędziów, prokuratorów, adwokatów, słowem prawników w ogóle.
Przysłuchując się rozmowom ludzi dorosłych lub dzieci, bawiących się w jakąś grę, np. w piłkę, szachy, warcaby, karty, przekonalibyśmy się łatwo, że gry te roją się wprost od „praw” wszelakiej treści, że grający przypisują sobie i swym partnerom mnóstwo rozmaitych praw, które bywają zwykle szanowane i bezspornie zachowywane, czasem zaś kwestionowane i naruszane (por. np. prawo do bicia króla asem, damy królem, obcego koloru atutem, prawo domagania się kolejności w wychodzeniu, w rozdawaniu kart, prawo żądania, aby karty były rozdane powtórnie w razie odkrycia ważnej karty lub innej jakiejś nieprawidłowości itp., itp.); żadne jednak z tych niezliczonych praw nie zasłużyłoby na nazwę prawa w sali posiedzeń sądowych i w ogóle ze stanowiska terminologii zawodowej prawników. Tak samo rzecz się ma z niezliczonymi „prawami” zaproszonego szanownego gościa w stosunku do gospodarzy, z prawem do miejsca honorowego niekiedy pierwszego przy stole oraz do innych oznak uwagi i szacunku, z prawami przyznawanymi sobie nawzajem, przez kolegów (np. w szkole), przyjaciół, zakochanych, na tle stosunków koleżeńskich, przyjacielskich, miłosnych, np. z prawem do wierności, do szczerości, do tysięcy różnych usług i dowodów miłości itp., itp. Na każdy tysiąc wypadków stosowania wyrazu „prawo” w zwykłej mowie potocznej przypadłoby bodaj nie więcej, lub może nawet mniej niż jeden wypadek użycia tego wyrazu ze stanowiska terminologii zawodowej.
Prawnicy kierują się zwyczajami zawodowej terminologii prawniczej również w swoich próbach rozstrzygnięcia pytania, czym jest prawo . Uznają za prawo, za „prawo niewątpliwe”, to wszystko i tylko to, co się przyzwyczaili nazywać prawem jako prawnicy. Wszystko inne stanowi z ich punktu widzenia nie-prawo, „niewątpliwie nie-prawo”. Co się zaś tyczy odmiennego stosowania wyrazu „prawo” w języku potocznym, to prawnicy zwykle go nie dostrzegają lub nie biorą go pod uwagę; jeżeli zaś przypadkiem z nim się spotkają, to uznają je za zjawisko nie zasługujące na uwagę lub za niewłaściwe użycie wyrazu, za błędne nazywanie prawem tego, co w istocie prawem nie jest.

W rzeczywistości jeden zwyczaj terminologiczny przeciwstawia się tu drugiemu, z nim niezgodnemu, i nie mamy żadnych podstaw, aby uznawać potoczny zakres stosowania wyrazu „prawo” za błędny. Jeżeli prawnik uważa za rzeczywiste prawo to, co się sam przyzwyczaił prawem nazywać, to zaś, co nazywają prawem nieprawnicy, uznaje nie za prawo, lecz za coś niewłaściwie tak nazywanego, to stanowiska takiego nie można usprawiedliwić ani uzasadnić, lecz tylko wyjaśnić przyczynowo jako swoiste zjawisko psychiczne. Zapoznaliśmy się już wyżej z błędem, któremu łatwo się poddajemy pod wpływem przyzwyczajeń terminologicznych, a który polega na tym, że nasze własne przyzwyczajenie do nazywania pewnych przedmiotów określoną nazwą przekształca się w naszej świadomości w coś właściwego samym przedmiotom, tak jakby te przedmioty były z samej swej natury tym, czym je nazywamy, np. „stołami”, „krzesłami”, „prawem”. Pod wpływem tego błędu stosowanie przez innych tejże nazwy do przedmiotów, których nie zwykliśmy nią oznaczać, może nam się łatwo wydać przyznawaniem tym przedmiotom czegoś, co im nie jest z natury właściwe. Albo też wytwarza się zjawisko takie, że ową terminologię cudzą, niezgodną z naszymi nawyknieniami, pojmujemy i kwalifikujemy jako oznaczanie nazwą, naszej zaś własnej (pod wpływem wskazanego trwałego skojarzenia) tak nie kwalifikujemy, lecz uznajemy ją za coś bardziej poważnego i istotnego, za właściwą i wiarogodną wiedzę, że dane przedmioty są czymś (np. prawem) same przez się, inne zaś są czymś innym (np. moralnością, lecz w żadnym razie nie prawem).
Jakkolwiek bądź prawnicy opierają się przy wyborze konkretnych przykładów prawa dla celów definicji na nawyknieniach terminologii zawodowej, „prawniczej”, te zaś bardzo obszerne dziedziny, do których stosuje wyraz „prawo” język potoczny, zaliczają do nie-prawa, do „obyczajów”, „przepisów konwencjonalnych” itp. I tenże sam sprawdzian, to znaczy sprawdzian nawyknień terminologicznych zawodowych, stosuje prawoznawstwo przy formowaniu innych pojęć ogólnych.
Zaznaczyć należy, że moment ten stanowi godną uwagi właściwość nauki o prawie, odróżniającą ją od nauki o moralności i innych nauk społecznych, które nie są związane z żadnym określonym zawodem społecznym i nie poddają się wpływom jakiejkolwiek terminologii praktyczno-zawodowej, lecz przy określaniu swych pojęć najwyższych (np. pojęć moralności, społeczeństwa, zjawiska gospodarczego) oraz dalszych absolutnie lub względnie od nich zależnych, opierają się na przyzwyczajeniach terminologicznych mowy potocznej.
Jakie z tej właściwości prawoznawstwa płyną konsekwencje, to się okaże z dalszych rozważań. Tymczasem możemy bądź co bądź stwierdzić, że podejrzenie, rzucane na ogół badaczy, pracujących nad definicjami prawa, moralności itp., jakoby dopuszczali się dziwnych i błędnych logicznie manipulacji w postaci dobierania przedmiotów według cech z góry przygotowanych, aby następnie z triumfem odnajdywać te cechy w tychże przedmiotach, nie jest uzasadnione i opiera się na nie dość uważnym badaniu istotnego stanu rzeczy.
W rzeczywistości tworzenie pojęć i uzasadnianie wysuwanych definicji (o ile autorowie je w ogóle podejmują) opiera się na przyzwyczajeniach językowych, ogólno-potocznych lub zawodowych. Stosowanie tych sprawdzianów łączy się często z mylnym pojmowaniem ich istoty, z błędnym przekonaniem, jakoby dobór przedmiotów oparty był na ich cechach obiektywnych, siła subiektywnego przyzwyczajenia do oznaczania nazwą wytwarza złudzenie, że dane przedmioty „niewątpliwie” posiadają odpowiednią naturę itp.; natomiast same sprawdziany nie tylko wolne są całkowicie od niedorzecznego obracania się w błędnym kole, lecz nie zawierają w sobie w ogóle żadnego naruszenia zasad logiki ludzkiej, żadnego absurdu logicznego.
Jednakże, uznając nienaganność logiczną samych tych sprawdzianów, można i należy mimo to postawić pytanie, czy sprawdziany te, tj. przyzwyczajenia terminologiczne potoczne lub zawodowe, odpowiadają zadaniom tworzenia naukowych pojęć klasowych i nadają się do poprawnego rozwiązania tych zadań.

Poprawna odpowiedź na to pytanie brzmiałaby, naszym zdaniem, jak następuje.
1. Rozważania na temat, jakie przedmioty są oznaczane pewną nazwą, np. nazwą prawa, moralności, gospodarstwa, wartości, pracy itp., w poszczególnych sferach językowych, a więc w języku potocznym, w dziedzinie pewnego zawodu specjalnego lub tp., mogą mieć charakter najzupełniej poważny i naukowy, a nawet odpowiadać najzupełniej swemu zadaniu, to znaczy rozstrzygać w sposób naukowy zagadnienia poprawnie postawione, jeżeli samo zagadnienie ma charakter lingwistyczny, dotyczy wyrazów, jako swoistych znaków symbolicznych, a mianowicie terminów ogólnych i ich stosowania. Wskutek tego np., gdy językoznawca, układający słownik, przeprowadza w stosunku do wyrazów „moralność”, „moralny”, „prawo” lub tp. badania nad dziedziną ich stosowania i wyniki osiągnięte umieszcza w swym słowniku pod odpowiednimi wyrazami, to postępowanie jego jest całkowicie poprawne i niczego innego wymagać od niego nie można. W takim słowniku pod wyrazem „prawo” należałoby, jak widać z uwag poprzednich, wskazać na ujawniający się tu dualizm językowy, na istnienie dwóch różnych co do wielkości dziedzin stosowania tego wyrazu (oczywiście, nie kwalifikując żadnej z tych dwóch odmiennych terminologii jako błędnej, opartej na nieznajomości właściwej istoty prawa)
2. Dokonywanie podobnych badań, niezależnie od tego, czy dotyczą one języka potocznego, czy też jakiegokolwiek specjalnego (np. prowincjonalnego, klasowego, zawodowego), bez świadomości, że się rozstrzyga zagadnienia językoznawcze, lecz przeciwnie, z przekonaniem, że się dokonywa właściwych badań naukowych, tworzenia i uzasadniania pojęcia centralnego lub innego pojęcia klasowego dla nauki o prawie, moralności, państwie itp. — opiera się na nieporozumieniu i stanowi pomieszanie dwóch najzupełniej różnych zagadnień, dwóch odrębnych dziedzin poznania ludzkiego; należy bowiem odróżniać zagadnienia, mające za przedmiot wyrazy, czyli nazwy od zagadnień, mających za przedmiot zjawiska, dla których tworzą się w różnych dziedzinach językowych takie lub inne nazwy (odmienne w różnych językach, a nieraz nawet w różnych warstwach jednego narodu.)
Czynność ustalania pojęć, mających być pojęciami podstawowymi dla nauk mniej lub więcej obszernych, dla ich działów i dalszych systematycznych poddziałów, ma do spełnienia niezmiernie ważne zadanie stworzenia i określenia takich klas przedmiotów, które by się nadawały do wypowiedzenia o nich twierdzeń naukowych i systematycznego ustosunkowania wzajemnego tych twierdzeń.
Tych zagadnień nie rozwiązują, a nawet wcale nie dotykają rozważania na temat, co bywa oznaczane pewną nazwą w tej czy innej dziedzinie językowej, niezależnie od tego, czy tą dziedziną będzie język jakiegoś narodu, czy też specjalne narzecze lub żargon jakiejś dzielnicy, grupy zawodowej lub tp.
Dlatego też, gdyby się nawet prawnikowi udało odpowiedzieć poprawnie na pytanie „co to jest prawo?” w znaczeniu: „czym jest to, co prawnicy zwykli nazywać prawem?”, mimo to zagadnienie, bez którego rozwiązania niemożliwe jest stworzenie nauki o prawie, pozostałoby jeszcze nierozstrzygnięte. Ustalona na tym gruncie odpowiedź nadawałaby się do umieszczenia w słowniku językowym pod wyrazem „prawo”, lecz nie stanowiłaby definicji pojęcia centralnego, na którym można by oprzeć naukę o prawie.
W rzeczywistości nawet takiej odpowiedzi, wyjaśniającej zakres stosowania wyrazu „prawo” w zawodowym języku prawniczym, nie udało się dotąd jeszcze znaleźć; i to byłoby rzeczą najzupełniej zrozumiałą i naturalną, gdyby nawet inne błędy nie stały na przeszkodzie należytemu poznaniu zjawisk prawnych — ze względu na samą istotę zagadnienia, jakie usiłują rozwiązać prawnicy.
Mianowicie istota tego zagadnienia polega na tym, aby znaleźć cechy wspólne i specyficzne tych wszystkich przedmiotów, które w zawodowym języku prawniczym nazywane są prawem. Otóż w stosunku do tego zagadnienia można i należy przewidywać z góry, nawet przed bliższym zbadaniem samych przedmiotów, że w takiej formie wyłącza ono możliwość wszelkiego rozwiązania, gdyż równa się żądaniu znalezienia czegoś, co nie istnieje, zawiera w sobie sprzeczność wewnętrzną.
Samo postawienie podobnego zagadnienia możliwe jest tylko na gruncie wiary, że przyzwyczajeniom zawodowym do stosowania nazwy „prawo” odpowiada obiektywnie odrębna klasa zjawisk jednorodnych; lecz taka wiara jest ze stanowiska naukowego naj- zupełnej nie uzasadniona.
Terminologia zawodowa przystosowuje się w sposób naturalny do specjalnych potrzeb i celów praktycznych, właściwych danej odrębnej dziedzinie życia praktycznego. Ze stanowiska takich potrzeb i celów mogą mieć znaczenie i wartość jednakową, oraz wymagać jednakowego do siebie stosunku praktycznego (postępowania) przedmioty najbardziej różnorodne w swych cechach obiektywnych, przedmioty zaś jednorodne mogą mieć znaczenie różne i wymagać różnego do siebie stosunku praktycznego. Do tego się przystosowuje odpowiednia terminologia praktyczna, łącząc rzeczy różnorodne i rozdzielając jednorodne, i kierując się przy tym wyłącznie względami dogodności ze stanowiska danej potrzeby i celu. Oto chociażby ze stanowiska kulinarnego, kucharskiego, najróżnorodniejsze rośliny lub nawet części roślin różnych rodzajów i gatunków bywają łączone w jedną grupę i otrzymują wspólną nazwę, np. „jarzyn”, „włoszczyzny” łub tp., a to dlatego, że wszystkie są cenione jako materiał do przyrządzania potraw lub do jakichś specjalnych celów kulinarnych (np. jako przyprawy); niezliczone zaś rośliny wspólnego z nimi rodzaju są z grupy wyłączane i nie otrzymują tej nazwy: jedne dlatego, że są niesmaczne; inne dlatego, że wymagałyby bardzo
długiego gotowania lub zabiegów tak zawiłych, że skutek odżywczy lub gastronomiczny nie opłacałby tych trudów; trzecie dlatego, że są kłujące, szorstkie lub tp., czwarte dlatego, że wywołują rozstrój żołądka, bóle głowy lub tp.; piąte dlatego, że opierają się ich użyciu jakieś miejscowe zwyczaje, przesądy, nie-znajomość ich właściwości, itp., itp. Gdyby się znalazł uczony botanik, który by podjął zadanie określenia odrębnego gatunku roślin, odpowiadających nazwie kulinarnej „jarzyna”, to oczywiście wysiłki jego byłyby daremne, jakkolwiekby wiele pracy poświęcił na oglądanie, badanie budowy itp. przedmiotów nazywanych „jarzynami” oraz porównywanie ich z innymi przedmiotami „pokrewnymi”; samo zagadnienie przez niego podjęte stanowi swoistą contradictio in adjecto, zawiera w sobie żądanie znalezienia czegoś, co nie istnieje. Ofiarą takiego samego nieporozumienia padłby zoolog, który by postawił sobie za zadanie określenie odrębnego gatunku zwierząt, nazywanego ze stanowiska kulinarnego lub myśliwskiego „zwierzyną”, itd.
Zważywszy na taki charakter nazw, powstałych na gruncie specjalnych zainteresowań praktycznych, ze stanowiska obiektywnego badania naukowego zjawisk różnych klas nie należy obdarzać zawodowych tradycji terminologicznych takim zaufaniem, jakiego udziela nauka o prawie zawodowej terminologii prawniczej, lecz przeciwnie, zachowywać względem nich jak największą nieufność i krytycyzm. Nie tylko bowiem nie możemy uważać za rzecz konieczną i oczywistą, aby utartym terminom zawodowym odpowiadały odrębne grupy przedmiotów jednorodnych co do ich właściwości, lecz nawet należy przypusz-czać, że rzecz ma się odwrotnie.
W szczególności w stosunku do pojęcia prawa w znaczeniu prawniczym oraz innych pojęć klasowych nauki o prawie, wobec dzisiejszej struktury tej nauki (tj. wobec uzależnienia ogólnej nauki o prawie i specjalnych dyscyplin prawniczych od utartej ter-minologii zawodowej) można przewidywać a priori, że te pojęcia nie tylko nie istnieją jeszcze jako pojęcia utworzone i uzasadnione naukowo, lecz nawet nie mogą być znalezione i poprawnie zdefiniowane; istnieje tylko system wyrazów, imion, ściśle mówiąc — przyzwyczajeń do oznaczania nazwami, przystosowanych historycznie do pewnych potrzeb i dogodności specjalnych, różnych zupełnie od zadań naukowych poznania i wyjaśnienia zjawisk. I z tego stanowiska fakt, że prawnicy bezskutecznie dotąd „szukają definicji dla swego pojęcia prawa” oraz dla innych pojęć ogólnych prawoznawstwa, staje się naturalny i zrozumiały.
W ogóle, niezależnie od innych okoliczności, które stawiają nauce o prawie w jej rozwoju przeszkody, jakich nie napotykają inne szczęśliwe nauki, rolę fatalną grała w dziejach tej gałęzi wiedzy ludzkiej i gra dotychczas zależność jej od specjalnego zawodu społecznego i od specjalnej dziedziny działalności zawodowej — jurysprudencji praktycznej, od tzw. „praktyki”, tj. praktyki sądowej itd.
Zależność ta nie pozwala nauce o prawie badać i poznawać prawdy jako takiej, wprowadza do jej rozważań obce względy i punkty widzenia, pozbawiając je obiektywnego charakteru naukowego, zacieśnia jej horyzont naukowy, przyćmiewa i mąci jej wzrok w różnych kierunkach i w różny sposób.
Na kierunek zainteresowań i wybór tematów wpływają w nauce o prawie nie tyle sprawdziany i względy naukowe, ile wzgląd na to, że pewne zagadnienia mają „znaczenie praktyczne”, wartość dla praktyki sądowej itp., inne zaś w braku takich kwalifikacji nie są godne umieszczenia w systemie nauki i ściślejszego badania; pociąga to za sobą nieuchronnie rozwój nierównomierny i kalectwo w budowie systemu nauki.
Zagadnienia, wysunięte pod wpływem takich dążności, rozstrzyga się znów nie na gruncie obiektywnych danych naukowych i bezstronnego obiektywnego do nich stosunku, lecz z różnymi odchyleniami pod wpływem dążności praktycznych, świadomych lub nieświadomych, oraz odpowiadających im nawyknień myślowych.
Nic tak się nie sprzeciwia zadaniom poznania prawdy, jak pomieszanie stanowiska poznania tego co jest w jego cechach obiektywnych (stanowiska teoretycznego w znaczeniu ogólnym) z jakimkolwiek praktycznym punktem widzenia, w rodzaju naszych gustów lub poglądów na to, co jest praktyczne lub niepraktyczne, pożądane lub niepożądane itp. Jakkolwiekby się nam coś wydawało „niepraktyczne”, niecelowe, niemądre, np. wyznaczanie obowiązków lub praw zwierzętom, wykonywanie jakichś czynności bez jakiegokolwiek celu, albo z wyłącznym ce- wyrządzenia sobie przykrości — wszystko to nie powinno wywierać wpływu na nasze twierdzenia, cz> zjawiska takie występują czy nie.
Wszak nie wszystko, co się czyni, jest praktyczne i celowe, a skądinąd znów wiele rzeczy, mających sens rozumny, wydaje się komuś „niepraktycznymi”, bądź dlatego, że stosując bez namysłu swój „praktyczny” punkt widzenia i zaniechawszy badania naukowego, nie zrozumiał istoty rzeczy, bądź też dlatego, że jego kryteria praktyczne mają zbyt niską miarę; te zwierzęta, które lubią najadłszy się leżeć w ciepłej kałuży, uznałyby za wielce niepraktyczne lub nawet niedorzeczne, a przeto też za nieprawdopodobne, lub nawet z pewnością nie istniejące, wiele z tych rzeczy, które się czyni i które są nawet całkiem rozumne ze stanowiska innych gustów i poglądów, np. zajmowanie się nauką.
Błędy, polegające na pomieszaniu stanowiska teoretycznego i praktycznego, zdarzają się w różnych naukach, dotyczących człowieka i jego postępowania; między innymi uchybienia takie, bardzo niebezpieczne pod względem naukowym i metodologicznym, napotkać można w literaturze filozoficzno-moralnej. ‚j Lecz specjalnie typowe i charakterystyczne są błędy te dla prawoznawstwa współczesnego, w którym powstaje z nich pewnego rodzaju swoista „metoda”, a odpowiednie stanowiska i sprawdziany praktyczne nie wyróżniają się zwykle ani wzniosłością, ani sze- | rokim horyzontem. Nowy kierunek, zwany „praktycznym” lub „praktyczno-dogmatycznym”, który powstał i zapanował w prawoznawstwie w drugiej połowie ubiegłego stulecia pod wpływem znanego | prawnika Iheringa, wysunął hasło „trzeźwego” kierowania się potrzebami „praktyki”, uznał za właściwe nie dbać o uzasadnienie obiektywne i logiczne, lecz o to, aby badania i ich wyniki były celowe, prak- ] tyczne ze stanowiska interesów życiowych i ich ochrony, aby odpowiadały potrzebom „praktyki”, S czyli stosowania w sądach itp.; co się zaś tyczy „po- <)
jęć” logiki” itp- — uznano, że nadawanie im znaczenia” decydującego byłoby objawem formalizmu i zacofania. Już przedtem, zanim te hasła rozpowszechniły się i utrwaliły w prawoznawstwie, obiektywizm naukowy w badaniach nad prawem cierpiał z tego powodu, że prawnicy nie umieli uwolnić się przy rozważaniu zagadnień naukowych od stanowi-ska zawodowo-praktycznego i właściwych mu na- wyknień myślowych; nowa doktryna, oczywiście, nie mogła się nie przyczynić do zaostrzenia i utrwalenia tej sytuacji, wielce nienormalnej ze stanowiska naukowego
Za warunek zasadniczy rozwoju i postępu nauki o prawie, jeśli celem jej jest obiektywnie badać, poznawać i wyjaśniać zjawiska prawne, należy uznać uwolnienie tej nauki od zależności względem zawodowej jurysprudencji praktycznej i jej sposobów myślenia.
Podstawowy akt emancypacyjny, deklarację wolności i niezależności, stanowić tu powinno zastąpienie „pojęcia prawa w znaczeniu prawniczym” przez pojęcie prawa w znaczeniu naukowym, to znaczy przez pojęcie, odpowiadające zadaniu poznania i wyjaśnienia tego co jest, niezależnie od nawyknień ję-zykowych zawodowo-prawniczych, jakkolwiekby te nawyknienia były zakorzenione i dogodne w swojej właściwej dziedzinie. Po zdobyciu takiej samodzielnej i poprawnej podstawy naukowej należy poddać następnie rewizji dalsze pojęcia, absolutnie lub względnie zależne od centralnego.
Gdy w ten sposób nauka o prawie przestanie być jakimś dodatkiem do jurysprudencji praktycznej, od niej zależnym, wówczas będzie mogła zdobywać bez przeszkód prawdę istotnie naukową, a w szczególności i tę prawdę, której potrzebuje dla świadomego wykonywania swych zadań sama jurysprudencja praktyczna, jako czynność specjalna o wielkim znaczeniu społecznym.
Wyjaśnienia wymaga tu przede wszystkim pytanie, czym jest prawo w znaczeniu zawodowo-prawniczym; musi być usunięta owa dziwna i nienormalna sytuacja, że jurysprudencja praktyczna służy czemuś niewiadomemu, stosuje coś, z powodu czego wymawia się lub wyobraża instynktownie wyraz „prawo”, nie znając znaczenia tego wyrazu, tak, iż gdyby ktoś obcy zapytał prawnika o sens tego słowa, które wymawia co chwila, to dopuściłby się mimowolnej lub świadomej niedelikatności .
Istotnie, gdy przestaniemy ulegać bezkrytycznie zawodowym nawyknieniom stosowania wyrazu „prawo” i staniemy na gruncie niezależnego tworzenia pojęć klasowych i klas dla celów naukowych, to się przekonamy, że istnieje pewna klasa zjawisk, która pozostaje w takim samym stosunku do tego, co prawnicy zwykli nazywać „prawem”, jak klasa „roślin” do „jarzyn” w znaczeniu kulinarnym, innymi słowy, że wyrazowi „prawo” w znaczeniu prawniczym odpowiada pewna grupa eklektyczna, suma odmian, wyodrębnionych z pewnych względów praktyczno- życiowych z właściwej klasy „prawo”, ustalonej niezależnie od terminologii prawniczej; i wówczas sprawa sprowadzi się do wyjaśnienia, jakie to wybrane odmiany tej klasy oznaczane bywają w zawodowym języku prawniczym wspólną nazwą „prawo”, oraz na czym polega zasada wyboru i wyróżnienia jednych odmian i wyłączenia innych. Na te pytania, jak zobaczymy na właściwym miejscu, nietrudno jest od-powiedzieć, skoro się zna istotę i cechy klasy zjawisk, z której ułamków składana jest owa zajmująca nas grupa eklektyczna, i odpowiedź na pytanie, czym jest „prawo w znaczeniu prawniczym”, zamyka się w formule dość prostej i krótkiej. Mianowicie, gdy się w utworzonej klasie zjawisk dokona pewnych podziałów ważnych również ze stanowiska badania teoretycznego zjawisk prawnych, wówczas można na to pytanie odpowiedzieć, wyliczając te (nieliczne) odmiany, które z łatwych do wyjaśnienia powodów wywołują jednakowy do siebie stosunek praktyczny prawoznawstwa zawodowego i wskutek tego oznaczane bywają tą samą nazwą. Zamiast tej formuły można też użyć innej, polegającej na wskazaniu wykrytej i określonej klasy zjawisk i wyliczeniu odmian, które należy z niej wyłączyć. W tenże sam sposób można dalej wyjaśnić znaczenie innych zawodowych terminów prawniczych, np. odpowiedzieć na pytanie, czym jest w znaczeniu prawniczym „przestępstwo”, „dłużni , oraz w jakim stosunku pozostaje „przestępstwo” w znaczeniu prawniczym do przestępstwa ze stano-wiska naukowego badania zjawisk (oraz w znaczeniu ogólnoludzkim, o czym patrz niżej); wszystkie te i tym podobne pytania i odpowiedzi można też uznać za godne kwalifikacji, cenionej w najnowszej literaturze naszej nauki, a mianowicie, że mają one „znaczenie praktyczne”.
Uwagi powyższe o terminologiach zawodowych i praktycznych w ogóle, a w ich liczbie o zwyczajach terminologicznych zawodowo-prawniczych, nie mają zastosowania do języka potocznego i tych jego wyrazów, których się używa nie w zakresie jakiejś jednostronnej potrzeby lub działalności praktycznej, lecz w dziedzinie orientacji ogólnej wśród zjawisk świata zewnętrznego i wewnętrznego, na tle odpowiednich rozmów, wymiany wrażeń, wiadomości, poglądów itp. Za pomocą procesów, które przypominają w pewnej mierze proces „doboru naturalnego” w pojmowaniu darwinizmu, a których wyjaśnieniem wypadnie nam się zająć z powodu zagadnienia genezy i rozwoju prawa, na gruncie tej powszechnej wymiany wrażeń, wiadomości i poglądów poszczególne nazwy ulegają swoistemu przystosowaniu, jeśli wolno tak się wyrazić „nieświadomie genialnemu” — do należytej orientacji wśród zjawisk i do poprawnego formowania i komunikowania innym wiadomości; nie odbywa się tu wytwarzanie jednakowych nazw dla eklektycznych grup przedmiotów, lecz ustalanie właściwych nazw klasowych i klas.
W gruncie rzeczy terminologie praktyczne nie wytwarzają się też przypadkowo i nie są pozbawione swoistej „mądrości”. Lecz, jak się już wskazało wyżej, właśnie wskutek przystosowywania się tu nazw do potrzeb i wygody jednostronnej, mającej znaczenie decydujące w danej dziedzinie praktycznej, nazwy te rozdzielają rzeczy obiektywnie jednorodne, a łączą rzeczy obiektywnie różnorodne, wyodrębniając grupy eklektyczne o wspólnym znaku konwen-cjonalnym (imieniu) tak, jak to się wydaje dogodne ze stanowiska danej potrzeby specjalnej i jej zaspokojenia. Przeciwnie, te terminologie, które się wytwarzają na tle powszechnej wymiany wyobrażeń i sądów o różnych przedmiotach, nie jako wyniki jednostronnego nacisku jakiejkolwiek potrzeby praktycznej, lecz jako krystalizacje niezliczonych przeżyć miliardów najrozmaitszych jednostek (pod względem wieku, przynależności społecznej, zajęcia, zainteresowań, kierunku uwagi… ) na gruncie najrozmaitszych zetknięć z tymi przedmiotami przy najróżno- rodniejszych okolicznościach i „oświetleniach” — wskutek tego właśnie muszą mieć inny zupełnie charakter: nie są znakami dla grup eklektycznych, jedno- stronnie-subiektywnych, przystosowanych do specjalnych celów praktycznych, lecz terminami klasowymi, odbijającymi obiektywną jednorodność i różnorodność przedmiotów.
Z tej samej przesłanki ogólnej (bardzo ważnej na ogół dla sprawy badania i wyjaśniania życia społecznego i historii), mianowicie z przesłanki nieświadomie celowego przystosowania społecznego, otrzymujemy dla terminologii praktycznych wniosek dedukcyjny o ich dążeniu do tworzenia grup eklektycznych, bezwartościowych ze stanowiska obiektywnego badania zjawisk według ich podobieństw i różnic, dla terminologii zaś typu przeciwnego — twierdzenie dedukcyjne o treści przeciwnej.
Dlatego też, jeżeli dany nam jest znak słowny, mający dwa zakresy stosowania — jeden zawodowy, drugi zaś ogólny, potoczny — i możemy przypuszczać, że istnieje odpowiednia klasa przedmiotów jednorodnych i od innych odrębnych, to z tego stanowiska zasługuje na zaufanie raczej terminologia potoczna, niż zawodowa.
Mamy zatem podstawę do przypuszczenia, że gdyby prawnicy przy swych próbach tworzenia pojęcia prawa i innych pojęć nie uważali specjalnej terminologii prawniczej za jedynie poprawną i godną uwagi, języka zaś potocznego za rzecz niegodną uwagi i uwzględnienia, to badania ich znalazłyby się w sytuacji pomyślniejszej, nie tak beznadziejnej jak dzisiejsza.
I nie tylko pod tym względem nauka o prawie, a nawet nauka w znaczeniu ogólnym, znalazłaby się w tym wypadku w sytuacji lepszej od dzisiejszej. Nawet nie znając tego działu nauki, w którego granicach leży, pośród dziedzin nauk pokrewnych, wła-ściwa dziedzina badania nauki prawa, można przewidywać a priori, drogą rozumowań dedukcyjnych, że w dziedzinach tych musi panować z winy prawo- znawstwa ogólny nieład naukowy, rozszerzający się poza granice samego prawoznawstwa. W celu utrzymania w tej dziedzinie należytego porządku systematycznego i poprawnego podziału dziedzin badania między poszczególnymi naukami, a w tej liczbie między nauką o prawie i nauką o moralności, jest rzeczą konieczną w każdym razie, aby rozgraniczenie dziedzin było dokonywane na jakiejś podstawie jednolitej. Teraz natomiast mamy tu sytuację dziwną i nienormalną, że nauka o moralności określa, lub przynajmniej próbuje określać swoją dziedzinę badań i jej granice według jednego sprawdzianu, którym jest język potoczny, a nauka prawa, jej sąsiad najbliższy, czyni to samo, kierując się sprawdzianem zupełnie innym- Gdyby tu chodziło o sąsiedztwo i podział gruntu w znaczeniu literalnym, fizycznym, to mógłby stąd powstać szereg wcale poważnych nie-bezpieczeństw; w najlepszym razie wypadłoby zapewne udać się do sądu osoby trzeciej i prosić o zastosowanie sprawdzianu trzeciego, neutralnego. Ponieważ jednak chodzi o idealne dziedziny myśli ludzkiej, i moraliści na ogół mało się interesują tym, co robią prawnicy, a prawnicy jeszcze mniej tym, co myślą moraliści, więc wydaje się, że w stosunkach między tymi naukami wszystko się dzieje jak najlepiej; lecz jest to tylko złudzenie: w rzeczywistości nie tylko brak porządku systematycznego w nauce, ale nawet być go nie może wobec istotnej różnicy stanowisk obu sąsiadów.
Obok działania „praw” (tendencji) ogólnych, ustalonych dotąd dla dwóch przeciwnych typów terminologii, należy zresztą oczywiście uwzględnić możliwość działania w konkretnych wypadkach różnych czynników, które komplikują proces nieświadomego przystosowania empirycznego i wprowadzają do odpowiednich wytworów językowych rozmaite modyfikacje i powikłania.
Tam np., gdzie działają uporczywie różne złudzenia optyczne w znaczeniu ścisłym lub przenośnym, jak np. w dziedzinie zjawisk „wschodu i zachodu słońca”, w dziedzinie rzutowania „obowiązków” na różne wyobrażane istoty (w prawie i moralności), przyzwyczajenia wyobrażeniowe i terminologiczne odbijają w sobie i utrwalają te błędy (ze stanowiska naukowego nieraz bardzo istotne), zwłaszcza jeśli to nie sprawia szkody z punktu widzenia potrzeb życia praktycznego lub działalności zawodowej.
Zjawiskiem dość powszechnym, które komplikuje terminologię zarówno potoczną, jak zawodową, jest dalej używanie wyrazów poza sferą ich pierwotnego stosowania dla wyrażenia przez nie różnych podobieństw, mniej lub więcej niejasno uświadamianych, jakie łączą inne przedmioty z tymi, które nazwy pierwotnie oznaczają, czyli używanie wyrazów metaforyczne, przenośne, obrazowe.
Stosowanie przenośne terminów można zresztą najczęściej łatwo rozpoznać, tym łatwiej, im bardziej określone jest właściwe znaczenie, oraz im „głębsza przepaść” (większa różnica) dzieli znaczenie metaforyczne wyrazu od ścisłego (por. np. użyte w tej chwili wyrażenie „głębsza przepaść”). Lecz nieraz znaczenie przenośne wyrazu utrwala się, staje się zwykłym, i w ten sposób jednego i tego samego wyrazu używa się w dwóch znaczeniach lub więcej. Poza tym możliwe są jeszcze różne inne drogi tworzenia się nazw dwuznacznych i wieloznacznych; bądź co bądź jest rzeczą niewątpliwą i powszechnie znaną, że mamy niemało terminów o dwóch lub więcej znaczeniach (termini aequivoci). W życiu powszednim może to nie sprawiać szczególnej szkody, nie przeszkadzać zrozumieniu cudzej mowy, a nawet subtelnych odcieni jej znaczenia, na podstawie okoliczności rozmowy, związku użytego wyrazu z innymi itp. Lecz tam, gdzie się próbuje tworzyć pojęcia naukowe w zależności od nawyknień terminologicznych, mogą i muszą powstawać na gruncie dwuznaczności błędy istotne, bezowocne usiłowania objęcia wspólną definicją wszystkiego, co się oznacza pewną nazwą itp.
Teren szczególnie podatny do wytwarzania się tego rodzaju powikłań językowych, a na ogół najbardziej niepodatny do rozwoju nawyknień językowych, na których można by się oprzeć przy obiektywnym badaniu zjawisk, stanowi dziedzina zjawisk psychicznych, a także tych zjawisk, w których czynniki psychiczne grają rolę mniej lub więcej istotną, jak np. dziedzina postępowania ludzkiego, zjawisk społecznych itp. — dziedzina przedmiotów absolutnie i względnie psychologicznych
(por. wyżej str. 27 i n.).

W tej dziedzinie bowiem działa pewien czynnik, znacznie utrudniający wytwarzanie się ścisłych terminów dla oznaczania określonych klas, w postaci faktu, wspomnianego już wyżej, że każdy człowiek może obserwować te tylko procesy psychiczne, które zachodzą w jego własnej psychice. W dziedzinach, gdzie oznacza się nazwami jakiekolwiek przedmioty fizyczne, np. kamień, drzewo, siekierę, stół oraz różne ich części lub cechy obiektywne, możemy widzieć przedmiot, na widok którego ktoś inny wypowiada pewną nazwę; możemy w ogóle sprawdzić drogą obserwacji, co inni tak lub inaczej nazywają, np. poprosić przy sposobności, aby nam wskazano palcem, co ma się w pewien sposób nazywać; tak samo my ze swej strony możemy pokazać innym lub dać im w inny sposób możność sprawdzenia przez obserwację, czemu nadajemy pewną określoną nazwę. Przeciwnie, gdy chodzi o oznaczanie nazwami zjawisk psychicznych, nie można wyjaśnić sobie nawzajem i ustalić przedmiotu nazwy przez pokazanie lub inne środki bezpośredniego sprawdzenia. Wskutek tego uzgodnienie i utrwalenie zakresu nazw łączy się tu nieuchronnie z elementem domysłu, z niezliczonymi nieporozumieniami i w ogóle z takimi trudnościami i komplikacjami, które wykluczają możliwość pomyślnego wytworzenia się systemu nazw, posiadających mniej więcej jednakowy dla wszystkich zakres stosowania, jak to zachodzi w dziedzinie przedmiotów fizycznych.
Przez dokładniejsze zbadanie kwestii, w jaki sposób możliwe tu jest w ogóle wyrobienie się jednolitego systemu terminologii, chociażby słabo rozwiniętego i niedoskonałego, jakie czynniki i okoliczności grają tu rolę surogatów, zastępujących do pewnego stopnia te czynniki, które w innych dziedzinach sprowadzają nawyknienia językowe do jednego wiarogodnie i ściśle określonego mianownika itp. (por. wyżej str. 102 i n.), dałoby się ustalić szereg twierdzeń o tym, w jakich poszczególnych dziedzinach nazw absolutnie i względnie psychologicznych oraz z jakich przyczyn terminologia zasługuje mimo wszystko w pewnym stopniu i w pewnych kierunkach na zaufanie, i z jakich powodów stan rzeczy w innych dziedzinach powinien być gorszy lub zupełnie zły itd. Mamy np. podstawę do przypuszczenia, że te terminy psychologiczne mowy potocznej, które mają charakter stosunkowo bardziej konkretny i specjalny (mniej ogólny i abstrakcyjny), jeżeli zwłaszcza odpowiednie zjawiska psychiczne związane są z określonymi i charakterystycznymi zjawiskami fizycznymi, bądź towarzyszącymi im mniej lub więcej stale (np. „gniew” „strach”, „radość”), bądź też je poprzedzającymi (np. „głód”, „pragnienie”) — zasługują na ogół na uwagę i zaufanie ze stanowiska psychologii naukowej; natomiast w dziedzinach o charakterze przeciwnym można przewidywać całkowity brak określonych ter
no minów lub istnienie terminów o znaczeniu bardzo mglistym i nieokreślonym. Np. wyraz „uczucie” stosuje się w mowie potocznej do najbardziej różnorodnych aktów psychicznych lub ich zespołów, najczęściej zaś do tych przeżyć najrozmaitszego typu, których mówiący nie uświadamia sobie jasno, nie zna bliżej i źle wyodrębnia; wskutek tego częste używanie tego wyrazu w rozmowach i rozważaniach świadczy raczej o niejasności wyobrażeń psychologicznych, o niezdolności mówiącego do zorientowania się w nich itp., niż o istnieniu i treści odrębnej klasy zjawisk psychicznych lub w ogóle o posiadaniu przez ten wyraz jakiegoś określonego znaczenia.
Wskutek okoliczności wskazanych oraz wielu innych, których wyliczenie i badanie szczegółowe zajęłoby tu zbyt wiele miejsca, a dla naszego celu byłoby zbędne, te nawet dziedziny nauki, gdzie tworzenie pojęć odbywa się na gruncie ogólnej terminologii potocznej, nie zaś jakiejkolwiek specjalnej, praktycznej, bynajmniej nie są wolne od różnych trudności i nieporozumień. Pochodzi to stąd, że przekonanie badaczy, jakoby przedmioty oznaczane przez nich pewną nazwą miały istotnie jakąś naturę odrębną, w wielu konkretnych wypadkach nie odpowiada rzeczywistości. Dotyczy to szczególnie nauk, operujących pojęciami i terminami absolutnie lub względnie psychologicznymi, nauk tak zwanych humanistycznych i społecznych (w tradycyjnej terminologii niemieckiej Geisteswissenschafteri).
Lecz gdyby nawet takie komplikacje wcale się nie zdarzały, gdyby wszystkie nazwy, mające pozory terminów klasowych, były nimi rzeczywiście (co też zachodzi niewątpliwie w olbrzymiej liczbie wypadków), mimo to jednak należałoby uznać, że metoda tworzenia pojęć, polegająca na badaniu, czym jest przedmiot tak a tak nazywany, opiera się na niezrozumieniu, jak należy stawiać i rozstrzygać odpowiednie zagadnienia.
Toteż nawet w stosunku do niezliczonej ilości pojęć ogólnych, które się udało, dzięki nieświadomej mądrości języka, ustalić i zdefiniować w dziedzinie nauk społecznych i innych przez udzielenie trafnej odpowiedzi na pytanie, co się tak lub inaczej nazywa, i które nie budzą żadnych wątpliwości ani sporów, gdyż nie wpadają w żadnym kierunku w kolizję z nawyknieniami językowymi — należy mimo to stwierdzić, że pojęcia te nie mają charakteru naukowego, nie posiadają legitymacji naukowej.

Niektóre z nich, choć zgodne całkowicie z terminologią ogólnie stosowaną, nie odpowiadają, być może, istocie i zadaniom nauki lub tych jej gałęzi, do których się dostały z przyczyn i względów języ-kowych, a przeto powinny być zastąpione przez inne, bardziej odpowiadające istocie rzeczy.
Inne, być może, będąc w zgodzie z terminologią ustaloną, stanowią zarazem, ze względu na zakres i treść swą, wytwory obiektywnie trafne lub nawet idealnie doskonałe ze stanowiska danej nauki, tak dalece, że najbardziej genialne badanie naukowe nie mogłoby dać w wyniku nic doskonalszego i najsurowsza krytyka naukowa nie zdołałaby w nich znaleźć żadnej obiektywnej wady. Jednak i takie zalety nie mogą same przez się podnieść ich do godności pojęć naukowych, nie wystarczają za ich legitymację naukową.
Trafność obiektywna pewnej idei a jej naukowość    są to dwie rzeczy zasadniczo różne. Myśli obiektywnie trafne udaje się czasem osiągnąć przypadkiem, zgadując na chybił-trafił. Jeżeli na pytania, czy istnieje nieśmiertelność duszy, czy możliwa jest autogeneza życia, czy dane zjawisko ma naturę fizyczną lub psychiczną, czy pewien określony fakt zaszedł w dziejach lub nie — ktoś zacznie odpowiadać na los szczęścia raz „tak”, raz „nie”, to z konieczności wypowie w jednym lub w drugim wypadku twierdzenie obiektywnie prawdziwe. Wiadomo, że dzieci nieraz wywołują zdumienie, wypowiadając na tle różnych skojarzeń myślowych zdania obiektywnie trafne. Kto by nie pożałował czasu na poszukiwania w archiwach dawnych druków, czy nie wy-powiedziano gdzie przypadkiem myśli, które można by ogłosić za „poprzedniczki” tych lub innych głębokich teorii lub cennych odkryć naukowych czasów najnowszych, ten natrafiłby nieraz istotnie na poszczególne powiedzenia, odpowiadające mniej lub więcej swą treścią wynikom myśli naukowej, a nieraz wieloletnich badań metodycznych wielkich myślicieli i uczonych doby współczesnej; i powiedzenia podobne można by znaleźć nawet w pracach pozbawionych wartości naukowej lub w utworach takiej epoki, w której nie było i nie mogło być poważnych podstaw naukowych do wypowiadania takich twierdzeń (wobec czego miały one charakter lekkomyślnych domysłów i fantazji).
Idąc tą drogą, drogą poszukiwania podobnych w treści wypowiedzi pisarzy dawnych, przedstawiciele małostkowej i zawistnej krytyki literackiej starali się zmniejszyć zasługi Darwina, Adama Smitha i innych wielkich uczonych i myślicieli. Jest to zjawisko z wielu względów nieodpowiadające istocie i godności nauki.
Jaskrawa niesprawiedliwość tkwi w tym, że różne tezy, na swój czas nienaukowe, lekkomyślne lub w każdym razie naukowo nie uzasadnione, które wskutek tego nie zasłużyły w odpowiednim czasie na uwagę, dziś, dzięki powstanu teorii naukowej, dzięki naukowemu ustaleniu i uzasadnieniu podobnej tezy, otrzymują ex post charakter jakiejś mądrości i zasługi; i światło prawdy, zaczerpnięte od późniejszego twórcy teorii istotnie naukowej, stosuje się jako środek pomniejszenia i zaprzeczenia rzeczywistej i wielkiej zasługi naukowej tego właśnie uczonego, dzięki któremu dawniejszy pisarz małej miary wyrósł do godności „poprzednika”.
Charakter naukowy nadaje twierdzeniu nie przypadkowa trafność, nie sama trafność obiektywna w ogóle, lecz tylko świadome uzasadnienie me- todyczno-naukowe.
Dlatego też takie pojęcia obiektywnie trafne, które dostały się do nauki dzięki szczęśliwemu zbiegowi okoliczności, że język w sposób nieświadomie trafny oznaczył odrębnym terminem pewną klasę przedmiotów, mającą również wartość obiektywną dla nauki, i że uczeni, idąc ślepo za językiem i sądząc, że zadanie tworzenia poprawnego pojęcia klasowego polega na określaniu tego, co się w pewien sposób nazywa, operują faktycznie w tym wypadku poprawnym terminem klasowym — takie pojęcia nie stanowią pojęć naukowych, lecz tylko obiektywnie trafne, dopóki nie została dokonana samodzielna praca naukowa, metodyczna i krytyczna, nad wyodrębnieniem i określeniem właściwej klasy przedmiotów niezależnie od wszelkiej sugestii obcej. W dodatku należy jeszcze wziąć pod uwagę, że przed dokonaniem tej pracy i potwierdzeniem tą drogą obiektywnej trafności pojęć, wytworzonych pod wpływem języka, nie można nawet wiedzieć, czy dane pojęcia są obiektywnie trafne.
Dlatego też wypowiedzianą wyżej tezę, że prawnicy przy tworzeniu pojęcia prawa i przeprowadzaniu granicy między swoją dziedziną a dziedziną nauki o moralności powinni by raczej kierować się tym samym sprawdzianem co moraliści, czyli terminologią potoczną, nie zaś zawodową — należy rozumieć tylko w znaczeniu względnym: oznaczałoby to mniejsze z dwojga złego, byłoby wyborem drogi, która w dążeniu do osiągnięcia obiektywnej trafności przedstawia szanse dodatnie, nie zaś ujemne.
Z zasadniczego stanowiska naukowego należy stwierdzić dobitnie również i w stosunku do języka potocznego, jakkolwiek wielka jest jego nieświadoma „genialność” w dziedzinie tworzenia klas: nauka powinna być suwerenną pod każdym względem i w każdym kierunku i żadne wskazówki zewnętrzne nie stanowią dla niej autorytetu: powinna tworzyć i uzasadniać myślą własną te wytwory umysłowe, które jej są potrzebne, i w tym celu opracowywać metody świadomie krytyczne oraz swoje własne sprawdziany poprawności i środki uzasadniania.

§ 5. Tworzenie pojąć klasowych i sprawdziany poprawności pojęć i sądów teoretycznych

Pragnąc rozstrzygać w sposób naukowy zagadnienia, polegające na tworzeniu pojęć klasowych, które mają być pojęciami centralnymi i podstawowymi dla caiych nauk lub dla ich działów i odgałęzień, należy nie tylko odróżniać zasadniczo te zagadnienia od kwestii, co się w pewnej dziedzinie językowej jak nazywa, i unikać starannie mieszania odpowiednich punktów widzenia, odpowiednich danych itp., jako w samej swej istocie najzupełniej odmiennych, lecz przede wszystkim należy uwolnić się całkowicie od wszelkich, własnych lub cudzych nawyknień do oznaczania nazwami przedmiotów należących do badanej dziedziny i całkowicie usunąć na bok kwestie terminologiczne. Klasa i jej pojęcie z jednej strony, a nazwa klasy z drugiej strony, są to rzeczy najzupełniej różne i nie mające ze sobą nic wspólnego, wystrzegać się więc należy pilnie, aby do zagadnień, dotyczących klas i pojęć klasowych, nie wplątywać kwestii wyrazów, imion i oznaczania przedmiotów nazwami.
Czym są klasy i pojęcia klasowe, określiliśmy już poprzednio (str. 74). Z definicji tej widać, że wszelka idea, odpowiadająca schematowi: „wszystko, co posiada cechę a”, stanowi pojęcie klasowe, a wszystkie przedmioty możliwe do pomyślenia (niezależnie od istnienia ich w rzeczywistości), które odpowiadają takiej idei (wszystkie przedmioty posiadające cechę a) stanowią klasę. Np. „wszystko, co jest białe”, „przedmioty czarne”, „rzeczy okrągłe”, „przedmioty długości metra”, „ptaki znoszące złote jaja” — są to klasy, odpowiednie zaś idee są pojęciami klasowymi.

Wynika stąd:
1. że tworzenie pojęć klasowych i klas nie zawiera samo w sobie żadnych świadomych lub nieświadomych błędnych kół (por. wyżej str. 80); podstawiając w miejsce a w formule „wszystko, co posiada cechę a” jakąkolwiek cechę, nie popełniamy błędnego koła ani jakiegokolwiek błędu logicznego w ogóle;
2. że tworzenie pojęć klasowych nie wymaga bynajmniej dokonywania przeglądu jakichkolwiek odpowiadających im przedmiotów dla stwierdzenia, że wszystkie posiadają jakieś cechy wspólne. Przy po-prawnym pojmowaniu istoty pojęć klasowych i poprawnej metodzie ich tworzenia okazuje się to nie tylko niewykonalne, lecz najzupełniej zbyteczne, pozbawione sensu. Podstawiając w naszym schemacie jakiekolwiek cechy i tworząc w ten sposób pojęcia klasowe, przez to samo już, bez żadnych dalszych zabiegów osiągamy to, że wszystkie przedmioty odpowiadające naszym pojęciom klasowym będą posiadały cechy wspólne — a to dlatego po prostu, że do danej klasy będą należały tylko te przedmioty, które posiadają to, co obraliśmy za cechę klasy. Np. wszystkie przedmioty odpowiadające utworzonemu przez nas pojęciu „przedmioty białe”,będą posiadały w sposób nieunikniony wspólną cechę białości, a to nie dlatego, żebyśmy przed utworzeniem tego pojęcia wykonali niemożliwą i niedorzeczną pracę obejrzenia wszystkich przedmiotów białych, lecz dlatego, że skoro się utworzyło pojęcie „przedmioty białe”, należy zaliczać do tej klasy, oczywiście, nie przedmioty czarne lub inne, lecz białe i tylko białe. Należy tu zaznaczyć, że wartość pojęć klasowych jako pewnego typu narzędzi myślenia, wykrywania i stosowania prawd polega, jak się to okaże jaśniej z dalszego wykładu, w znacznej mierze na tym, że pojęcia te obejmują również zjawiska przyszłe, dotąd nieistniejące i przez to niemożliwe do zbadania, a wskutek tego stanowią środki przewidywania skutków, jakie wywołać mogą różne możliwe czynniki i oddziaływania, a w tej liczbie różne działania świadome. Ze stanowiska reguły tradycyjnej, która wymaga oglądania przedmiotów, mających należeć do klasy, dla stwierdzenia, że wszystkie posiadają cechy wspólne, pojęcia miałyby poniekąd znaczenie wyłącznie retrospektywne, wspomnieniowe.

3. Nie jest również potrzebne dla tworzenia pojęć wykonanie pracy (jeszcze bardziej niemożliwej, jeśli można mówić o stopniach niemożliwości), polegającej na przejrzeniu wszystkich innych przedmiotów, chociażby tylko „pokrewnych”, w celu stwierdzenia cech specyficznych klasy, których inne przedmioty nie posiadają. Przy właściwym pojmowaniu istoty pojęć klasowych i metody ich tworzenia ta praca również okazuje się nie tylko niewykonalną, lecz najzupełniej zbyteczną i pozbawioną sensu. Podstawiając w naszym schemacie jakiekolwiek cechy i tworząc przez to pojęcia klasowe, osiągamy przez to samo, bez żadnych dalszych prac, że wszystkie przedmioty, odpowiadające naszym pojęciom klasowym, będą posiadały cechy specyficzne — a to dlatego po prostu, że wszystkie przedmioty posiadające cechę, którąśmy obrali za cechę klasy, będą należały do danej klasy, że przeto poza jej granicami pozostaną tylko przedmioty tej cechy nie posiadające, a więc od przedmiotów naszej klasy odrębne. Np. wszystkie przedmioty odpowiadające utworzonemu przez nas pojęciu „przedmioty białe” będą się z konieczności odróżniały barwą od wszelkich przedmiotów innych, a to nie dlatego, żebyśmy dokonali niemożliwej i niedorzecznej pracy obejrzenia wszystkich innych przedmiotów lub choćby tylko przedmiotów „pokrewnych”, np. jasnoszarych itp., lecz dlatego, że skoro utworzyliśmy klasę „przedmioty białe”, powinniśmy zaliczać do tej klasy wszystko co jest białe, a nie zaliczać do niej żadnych przedmiotów nie białych.

4. Dwa twierdzenia poprzednie wykazują, że przy poprawnym rozumieniu i tworzeniu pojęć klasowych nie mogą wcale powstawać owe trudności i niepowodzenia, których zwalczanie stanowi główną pracę badaczy, usiłujących bezowocnie ustalić pojęcia prawa, moralności, państwa i wiele innych, a które polegają na tym, że wypada stwierdzać istnienie przedmiotów, „sprzecznych” z wysuwanymi definicjami, np. „norm prawa”, nie posiadających cechy ogłoszonej za cechę wspólną „wszystkim normom prawa”, albo „obyczajów”, posiadających cechę ogłoszoną za cechę odróżniającą „prawo” od „obyczajów”; że jedne przedmioty nie chcą się zmieścić w formule definicyjnej, wypada więc dociągać je do niej gwałtem, za pomocą różnych operacji, bardzo śmiałych i bolesnych pod względem logicznym, inne zaś, nieproszone, same się wtłaczają do ram pojęcia, zmuszając do użycia różnych rozpaczliwych środków, aby im drogę zagrodzić. Przyczyną tych trudności jest brak należytego zrozumienia, na czym polega istota pojęć klasowych i właściwa metoda ich tworzenia oraz (jak powiedziano już wyżej) utożsamianie zagadnienia tworzenia pojęcia z określeniem tego, co w myśl nawyknień językowych pewnej sfery bywa oznaczane pewną nazwą.
Jeżeli, biorąc za punkt wyjścia wyrazy i zakres !ch stosowania, zaczniemy zbierać kolekcje przedmiotów nazywanych w pewien sposób, oraz przedmiotów nazywanych inaczej, a następnie szukać cech, obecnych we wszystkich okazach pierwszej grupy i nieobecnych we wszystkich okazach drugiej, to w rezultacie, oczywiście, nieraz musi się zdarzyć, że formuła, wytworzona na podstawie jednych przykładów, nie będzie stosowna dla innych przykładów, w których używa się tego wyrazu. Gdy się zaś tworzy pojęcia klasowe nie według wyrazów i zwyczajów ich stosowania, lecz na podstawie cech przedmiotów, według schematu wyżej wskazanego, wówczas, rzecz jasna, nie mogą się znaleźć żadne przedmioty „sprzeczne” z tak tworzonymi pojęciami.
W ogóle samo tworzenie pojęć, gdy się je należycie rozumie, nie napotyka żadnych szczególnych przeszkód ani trudności i nie wymaga dla ich usunięcia lub obejścia ani żadnych finezji „epistemologicznych” czy innych, ani jakichkolwiek świadomych lub nieświadomych uchybień logicznych. Zamiast dokonywania przeglądu nieprzejrzanej ilości przedmiotów w celu utworzenia jednego pojęcia (w czym się już zawiera pogwałcenie zasad ogólnych logiki ludzkiej), w rzeczywistości wystarcza rzut oka na jakikolwiek jeden przedmiot, aby mieć materiał dostateczny do utworzenia w sposób logicznie najzupełniej poprawny mnóstwa pojęć klasowych — przez podstawianie w ogólnym schemacie definicyjnym najrozmaitszych cech danego przedmiotu (np. przedmioty takiej a takiej formy, takiej a takiej objętości, wagi, składu, barwy itp., itp-)- Nie potrzeba nawet w tym celu oglądać lub badać czegoś konkretnego. Skądkolwiek i z jakiegokolwiek powodu mogą nam przyjść na myśl wyobrażenia jakichś cech, możemy je przyjąć za cechy klasowe i utworzyć w ten sposób pojęcia klasowe i klasy
Lecz tu powstaje zagadnienie, wychodzące poza granice zasad ogólnych logiki ludzkiej, mające jednak wielkie znaczenie ze stanowiska nauki i metodologii naukowej.
Bynajmniej nie wszystkie pojęcia klasowe i klasy, nienaganne z ogólnego stanowiska logicznego, mogą mieć wartość dla nauki. Takie np. pojęcia klasowe i klasy, jak „cygara w cenie 50 groszy” lub „wagi 10 gramów”, jak „zwierzęta o długich nogach i krótkim ogonie”, nie uchybiają logice; wartość ich naukowa byłaby jednak więcej niż wątpliwa.
I oto powstaje pytanie: jakie są warunki i sprawdziany wartości pojęć klasowych (zakładając ich poprawność ogólno-logiczną) ze stanowiska zadań naukowego poznania i wyjaśnienia zjawisk?

Wiemy już, że tym sprawdzianem nie może być zgodność pojęcia z terminologią potoczną, tym bardziej zaś z zawodową lub inną praktyczną; obecnie jednak wypada wskazać pozytywnie, co należy brać pod uwagę, chcąc tworzyć należyte pojęcia naukowe; co może służyć za obronę i uzasadnienie wartości naukowej pojęć klasowych przez kogoś wysuwanych; co stanowi właściwą miarę dla krytyki naukowej mnóstwa pojęć już istniejących, lecz nie poddanych jeszcze należytej krytyce?
Za odpowiadające zadaniom poznania i wyjaśnienia naukowego zjawisk uznawać należy te pojęcia klasowe i klasy, względem których istnieją lub mogą być utworzone adekwatne teorie naukowe.
Przez teorie rozumiemy tu i w dalszym tekście wypowiadanie jakichś prawd względem klas przedmiotów, niezależnie od tego, czy będą to pojedyncze sądy tego rodzaju, czy mniejsze lub większe ich zbiory, czy całe nauki samodzielne, czy mniejsze lub większe działy takich nauk; np. biologia, socjologia, psychologia są teoriami w naszym rozumieniu, o ile zawierają w sobie lub próbują stworzyć zbiory prawd, dotyczących klas zjawisk życia, społecznych, psychicznych itp. Teorie naukowe są to teorie uzasadnione w sposób świadomie metodyczny (i systematyczny), albo teorie wraz z ich metodycznym uzasadnieniem naukowym.
Wyraz „teoria” bywa stosowany bardzo często, nie posiada jednak ani w języku potocznym, ani w literaturze naukowej, nie wyłączając prawniczej, charakteru nazwy dla określonej klasy, lecz bywa używany w różnych znaczeniach lub bez jakiegokolwiek świadomego znaczenia. Np. Stamm-ler, wypowiadając się w swym dziele najnowszym, Die
Lehre von dem richtigen Rechte, 1902, za utworzeniem nowej odrębnej nauki prawnej, która by w przeciwieństwie do istniejących nauk prawnych, badających prawo pozytywne, rozwijała zasady prawa słusznego, właściwego, nadającego się do wywołania pewnych skutków pożądanych (ein gewisser Erfolg) — proponuje dla tej przyszłej nauki nazwę „prawoznawstwa teoretycznego”. Istniejące już dyscypliny prawne wraz z tak zwaną „ogólną nauką o prawie” (allgemeine Rechtslehre oder juristische Prinzipienlehre, str. 4) nazywa „prawoznawstwem technicznym” (technische Rechtslehre, str. 3 i n.). Autor ten wykazuje na ogół niezwykłą w literaturze niemieckiej skłonność do operowania nowymi terminami, swoistymi formułami o brzmieniu nieraz dziw- wnym i zagadkowym, oraz innymi środkami zewnętrznymi, aby w ten sposób nadać pozory oryginalności myślom, które by bez podobnych masek nie sprawiły wrażenia myśli oryginalnych. Np. pogląd, który leży u podstaw pracy Stamm- lera o stosunku gospodarstwa do prawa, Wirtschaft und Recht, sformułowany w ten sposób, że prawo stanowi „formę”, a zjawiska gospodarcze „materię” życia społecznego, sprowadza się, gdy się zestawi różne ustępy książki i wyrazi rzecz za pomocą terminów bardziej jasnych i określonych, do teorii, która była już wysunięta i uzasadniona w całym szeregu specjalnych badań prawno-ekonomicznych przed ukazaniem się pracy Stammlera, i głosi, że zjawiska ekonomiczne są wytworem motywacji prawnej, pobudek postępowania masowego, pochodzących od prawa; inny przykład, poza mądrą pozornie i zagadkową formułą, jaką Stammler nadaje w tejże pracy swemu ideałowi społecznemu — „społeczność ludzi wolnych w swych dążeniach” (eine Gemein-schaft frei wollender Menschen) — ukrywa się ideał miłości, braku egoizmu, jak to widać z uwag polemicznych autora w tej sprawie pod moim adresem w jego pracy „Das Recht der Schuldverhältnisse 1897, str. 41). Otóż wytworem tejże skłonności zdaje się być również żądanie utworzenia nowej samodzielnej nauki prawnej pod nazwą „prawoznawstwa teoretycznego”; autor unika bardziej naturalnej i stosownej nazwy „polityka prawa”, pod którą proponowano przed nim stworzenie odpowiedniej samodzielnej -dyscypliny metodycznej i systematycznej, i woli termin „teoria prawa”, „prawo- znawstwo teoretyczne”. Stało się to możliwe dzięki temu właśnie, że wyraz „teoria” nie ma cechy terminu naukowego o stałym i określonym znaczeniu.
Znaczenie stosunkowo bardziej jasne i określone mają w literaturze naukowej wyrażenia „stanowisko teoretyczne”, „nauki teoretyczne” itp. w tych wypadkach, gdy się im przeciwstawia „stanowisko praktyczne”, „nauki praktyczne”. W takich zestawieniach „stanowisko teoretyczne” oznacza, zgodnie z etymologią wyrazu, stanowisko obserwacji i badania obiektywnego, które stwierdza to co istnieje, tak jak ono istnieje, w odróżnieniu od wyrażania tego co jest pożądane, co być powinno itp. W tym znaczeniu stwierdzenie jakiegoś faktu jednostkowego, np., że Sokrates zmarł od trucizny, będzie również sądem teoretycznym; historia, geografia itp. będą naukami teoretycznymi. Skoro dla przeciwstawienia „stanowisku praktycznemu” nie ma wyrazu lepszego niż „stanowisko teoretyczne”, terminologia ta może być zachowana obok pojęcia i nazwy „teoria”, „teorie” (lub „teoria w znaczeniu ścisłym”) dla oznaczenia sądów obiektywnych o klasach lub zbiorów takich sądów.

Przez „adekwatne” teorie naukowe rozumiemy teorie, w których to, co się wypowiada (orzeczenia logiczne wraz z ich uzasadnieniem) jest prawdziwe w stosunku do tej właśnie klasy przedmiotów, o której jest wypowiedziane (lub pomyślane); jeśli więc o jakimś gatunku danego rodzaju lub o jego podgatunku itp. wypowiada się coś, co w rzeczywistości jest prawdziwe w stosunku do całego rodzaju lub innej klasy szerszej, albo jeśli zachodzi brak ustosunkowania w kierunku odwrotnym, to nie będą to teorie adekwatne w naszym znaczeniu.
Aby zrozumieć, na czym polega istota i wartość naukowa adekwatności teorii w tym znaczeniu, należy zważyć co następuje,
Takie sądy o klasach i teorie w ogóle, a w tej liczbie nawet teorie bardzo obszerne, które by nie zawierały w sobie żadnego fałszu, które by były poprawne w tym tylko znaczeniu, że myśl wypowie-dziana w nich nie może być (zasadnie) zaprzeczona w stosunku do wszystkich lub niektórych przedmiotów tej klasy — można by łatwo stwarzać w liczbie nieograniczonej względem wszelkich możliwych klas, chociażby wytworzonych najzupełniej przypadkowo, na chybił trafił.
Np. o klasach: „cygara wagi 10 gramów”, „psy o długich ogonach i krótkich szyjach” itp. dałoby się wypowiedzieć tak wielkie ilości podobnych „prawd”, wytworzyć tak obszerne teorie, że wykład ich mógłby wypełnić wiele grubych tomów. W stosunku do „cygar wagi 10 gramów” można twierdzić, że będąc wprawione w ruch, dążą do zachowania ruchu w tymże kierunku i z jednostajną szybkością (bezwładność), że podlegają przyciąganiu ziemi, spadają (dążą do spadania, jeżeli nie ma tarcia powietrza lub innych komplikacji) według pewnych określonych praw, że ulegają rozszerzeniu od ciepła itd., itd. (patrz treść mechaniki i fizyki w ogóle); można dalej wypowiedzieć mnóstwo twierdzeń prawdziwych o ich składzie chemicznym i odpowiednich właściwościach chemicznych (np. palności, częściowej niepalności itp.), wspólnych im ze względu na wspólnie posiadane elementy składowe (np. węgiel); z powodu ich poszczególnych elementów składowych (w tej liczbie np. nikotyny) można wypowiedzieć poza tym niemało twierdzeń o wpływie ich palenia lub wprowadzania do żołądka przez spożycie, na organizm zwierzęcy lub specjalnie ludzki; następne tomy naszej wyobrażanej „nauki o cygarach wagi 10 gramów” można by zapełnić prawdami charakteru biologicznego ze względu na budowę komórkową liści tytoniowych, których zwitki stanowią cygara; dalej prawdami o charakterze botanicznym, przede wszystkim takimi, którymi się in-teresują specjaliści ogólnej anatomii roślin itp., następnie takimi, które interesują badaczy działów specjalnych królestwa roślinnego, a na każde stadium, zbliżające nas od bardzo szerokiej klasy „rośliny” do wąskiej stosunkowo klasy „tytoń” można by poświęcić po jednym tomie. Lecz to bynajmniej nie wyczerpuje jeszcze treści możliwej nauki o „cygarach wagi 10 gramów”. Albowiem o tej klasie można by ustalić jeszcze wiele prawd, należących ze względu na swój charakter i kierunek do różnych nauk społecznych, np. do ekonomii politycznej; można by ustalić, że cena rynkowa „cygar wagi 10 gramów” pozostaje w określonej zależności od podaży i popytu, od płacy roboczej, od renty, procentu od kapi-tału itd., itd. Nawet prawnicy, po stwierdzeniu, że „cygara wagi 10 gramów” należą do „rzeczy ruchomych”, do „rzeczy zamiennych” itp., potrafiliby wzbogacić naszą „naukę” niejedną prawdą. Tego samego rodzaju obszerne „nauki” dałyby się stworzyć o „psach o długich ogonach i krótkich szyjach”, o „żołnierzykach ołowianych” itp.
Lecz podobne „nauki” stanowiłyby parodię nauki i wzór naoczny, jak nie należy tworzyć teorii; byłyby ilustracją błędów i uchybień, których należy starannie unikać przy budowaniu teorii naukowych. Nie- naukowość takich teorii, ich kalectwo naukowe polegałoby na ich nieadekwatności, czyli na tym, że to, co się w nich wypowiada (orzeczenia logiczne), byłoby odniesione do klas niewłaściwych, zakreślonych zbyt wąsko, gdy tymczasem orzeczenia te są prawdziwe, lecz powinny być odniesione do klas o szerszym zakresie, np. twierdzenia o bezwładności, o ciążeniu itp. byłyby wypowiedziane tylko o cygarach, a w dodatku jeszcze tylko o cygarach ważących po 10 gramów , albo o psach mających długie ogony i krótkie szyje, gdy w rzeczywistości stosują się do wszystkich ciał fizycznych, a więc do klasy znacznie szerszej.
Teorie takie nie dają istotnego poznania naukowego, a nawet zasłaniają przed nami istotę rzeczy. Mogą wprowadzić w błąd, nasuwając błędne przypuszczenie, że cechy przyznane przedmiotom danej klasy stanowią ich właściwość specyficzną, i wywołując błędne również przekonanie, że istnieje jakiś związek między tym, co się przyznaje przedmiotom posiadającym pewną cechę a samą tą cechą.
Zapewne, takie twierdzenia jak: „cygara wagi 10 gramów podlegają przyciąganiu ziemi”, „ludzie małego wzrostu nie mogą żyć bez powietrza” — mogłyby z trudnością nasunąć komuś błędne przypuszczenie, jakoby inne cygara i inne w ogóle przedmioty materialne przyciąganiu nie podlegały, jakoby potrzeba powietrza dla utrzymania życia zależała od wzrostu człowieka itp. — gdyż wiadomo powszechnie, że tak nie jest; nieszkodliwe są też inne błędy logiczne, jeżeli są oczywiste, jeżeli np. wiemy dobrze, że prawdziwą jest teza przeciwna. Lecz w wypadkach, gdy sprawa omawiana nie jest dostatecznie znana, podobne teorie z niewłaściwie dobraną klasą mogą bardzo łatwo wywołać błędy dopiero co wspom-niane i sprawiać wielką szkodę.
Jakkolwiek bądź za teorie naukowe całkowicie poprawne, doskonałe można uznać tylko takie, w których to, co się wypowiada, zostało odniesione do klasy właściwej, mianowicie do klasy tak szerokiej, aby odpowiadać istocie rzeczy ze względu na treść i uzasadnienie orzeczenia.
Innymi słowy, tworzenie teorii naukowych powinno być oparte na tej podstawowej zasadzie metodologicznej, że należy dbać o adekwatność teorii, to znaczy o odniesienie tego, co się wypowiada, do właściwych, dostatecznie szerokich klas przedmiotów.
Teorie, naruszające zasadę klasy dostatecznie szerokiej, tj. teorie, których orzeczenia odniesione są do zbyt wąsko zakreślonych kręgów przedmiotów, będziemy nazywali teoriami kulawymi (nasuwają one nieestetyczny obraz przedmiotów wielkich i ciężkich, opartych na niedostatecznych pod względem rozmiaru lub ilości podstawach — podmiotach).
Grunt podatny do powstawania i mnożenia się sądów kulawych oraz całych mniej lub więcej obszernych nauk obarczonych tą wadą stanowią, między innymi, te dziedziny twórczości teoretycznej, gdzie praca naukowa ulega wpływom ustalonej terminologii zawodowej lub innych nawyknień językowych, które oznaczają jedną nazwą różne gatunki i odmiany wybrane z pewnej szerszej klasy rodzajowej, z wyłączeniem innych gatunków i odmian tego samego rodzaju (z powodu mniejszej ich przydatności praktycznej lub tp.). Wspólne dla wszystkich takich przedmiotów o jednej nazwie jest to wszystko, co jest wspólne dla całej klasy rodzajowej, z której  zostały wybrane owe gatunki i odmiany; lecz wszystkie sądy lub zbiory sądów, stwierdzające takie cechy wspólne, będą stanowiły z konieczności teorie kulawe, skoro nie są odniesione do klasy rodzajowej, jakby należało w myśl zasady właściwej klasy, lecz tylko do pewnej części tej klasy.Np. w stosunku do jarzyn w znaczeniu kulinarnym można niewątpliwie wypowiedzieć wiele twierdzeń treści botanicznej, które będą prawdziwe dla wszystkich odmian jarzyn, lecz twierdzenia te będą teoriami kulawymi: wszystko, co jest wspólne jarzynom, jest w rzeczywistości wspólne szerszej klasie przedmiotów. Taki sam charakter miałaby teoria zoologiczna „zwierzyny” w znaczeniu kulinarnym lub myśliwskim itp. Nawiasem mówiąc, teorie takie są nie tylko kulawe, lecz zarazem pozorne (ze stanowiska obiektywnego nie są wcale teoriami), gdyż poza kulawizną ujawniają jeszcze tę wadę, że stanowią sądy o klasach pozornych, które w rzeczywistości, ze stanowiska obiektywnych podobieństw i różnic między zjawiskami, wcale nie istnieją (wada ta jest zjawiskiem naturalnym we wszystkich dziedzinach nauki, gdzie panuje uleganie sugestii wyrazów).
Dalsze obfite źródło teorii kulawych stanowi wprowadzanie do dziedziny badania teoretycznego różnych stanowisk i dążności praktycznych. Te grupy przedmiotów, z którymi się łączą jakieś aktualne interesy praktyczne, zwracają na siebie przeważnie lub wyłącznie uwagę nie tylko „ludzi praktyki”, lecz nawet badaczy, zasłaniając sobą inne, jednorodne z nimi ze stanowiska obiektywnego, i na gruncie takiego zacieśnienia horyzontu naukowego kwitną teorie kulawe zarówno istotne, jak pozorne.

W dalszym ciągu będziemy mieli sposobność wskazać na inne jeszcze okoliczności, które się przyczyniają, łącznie z wymienionymi wyżej, do tego, że całokształt istniejących dziś poglądów, przekonań i doktryn teoretycznych wymaga najdokładniejszej rewizji krytycznej i poprawienia ze stanowiska zasady klasy dostatecznie szerokiej.
Samo poprawianie teorii kulawych może się odbywać w sposób dwojaki:
1) aby poprawić teorie istotne, lecz kulawe, należy oczywiście zastąpić zawarte w nich zbyt wąskie pojęcia klasowe (i klasy) przez odpowiednie pojęcia wyższe, o szerszym zakresie, np. podgatunki przez gatunki lub rodzaje (jak można poznać, że dana klasa jest za wąska i jaka klasa jest właściwa, do tego wrócimy niżej); czasami utworzenie i podstawienie jednego pojęcia właściwego wystarcza do poprawienia całej obszernej teorii, dużego systemu sądów klasowych; niekiedy wypada wytworzyć w tym celu cały szereg, całą drabinę hierarchiczną pojęć różnych stopni; zdarza się to w tym wypadku, gdy dana mniej lub więcej obszerna teoria, np. cała nauka teoretyczna, stanowi zespół twierdzeń, kulejących w różnym stopniu, gdy, przypuśćmy, spomiędzy orzeczeń, wypowiedzianych o klasie gatunkowej, której dotyczy teoria, jedne są prawdziwe w stosunku do klasy rodzajowej, inne — w stosunku do kolejnej klasy nadrzędnej, jeszcze inne — do klasy jeszcze wyższej itd.;
2) aby poprawić teorie kulawe i zarazem pozorne, np. sądu i zbioru sądów o grupach eklektycznych, połączonych zewnętrznie przez jakąś nazwę praktyczno-zawodową, należy znaleźć tę klasę, z której elementów owa grupa została wytworzona; niekiedy zajdzie potrzeba utworzenia, poza odpowiednią klasą najbliższą, jeszcze dalszych o szerszym zakresie (patrz wyżej pod 1).

Wyniki takiej rewizji i poprawienia mogą być dwojakie:
1.   Zwykłe usunięcie teorii kulawej bez żadnej nowej zdobyczy pozytywnej dla nauki. Do tego się sprowadzi rezultat poprawienia teorii kulawej bądź to istotnej, bądź pozornej, w tych wypadkach, gdy rewizja wykaże, że w jakiejkolwiek nauce istnieje już poprawna teoria właściwej klasy (za przykład mogą służyć liczne tezy przedstawionej poprzednio „nauki o cygarach wagi 10 gramów”). Zresztą oczyszczenie nauki ze śmieci, jakimi są teorie kulawe i szpetniejsze jeszcze od nich wytwory umysłowe — teorie kulawe, a zarazem pozorne — stanowi już samo przez się zdobycz wartościową.
2.   Większość teorii kulawych utrzymuje się, rzecz zrozumiała, tylko dzięki temu, że nie ma odpowiednich teorii poprawnych, wskutek czego wady ich pozostają nie zauważone. Zwykłym więc wynikiem poprawienia teorii kulawych, zarówno istotnych, jak pozornych, będzie coś znacznie cenniejszego dla nauki, niż samo usunięcie teorii błędnej, mianowicie zastąpienie teorii stosunkowo wąskiej co do zakresu (stopnia zastosowania) i niepoprawnej przez teorię całkowicie poprawną i zarazem bardziej szeroką, rzucającą więcej światła, przez taką teorię, która będzie sama przez się doskonalą i prócz tego oświetli takie dziedziny, które za poprzedniej teorii kulawej okryte były zupełną ciemnością. Zdobycze to tym bardziej wartościowe w obu kierunkach, w im większym stopniu kulała teoria przed poprawieniem, im więcej więc została klasa rozszerzona; np. zastąpienie jednego z podgatunków przez cały gatunek jest zdobyczą wartościową, a zastąpienie jednego z podgatunków przez cały rodzaj lub klasę jeszcze szerszą stanowi jeszcze wspanialszą zdobycz naukową.

Jeżeli stan faktyczny w pewnej dziedzinie naukowej przedstawia się tak, że istnieje kilka dyscyplin (lub kilka gałęzi jednej dyscypliny), które badają różne odmiany przedmiotów pokrewnych, tj. różne gatunki (lub gatunki niecałkowite, podgatunki przypadkowo uprzywilejowane) tego samego rodzaju (np. nauka o prawie — nauka o moralności), nie ma zaś teorii odpowiedniego rodzaju (np. rodzaju „zjawisk etycznych”, rozumiejąc przez to klasę szerszą, obejmującą moralność i prawo), i na tym gruncie obie te współrzędne gałęzie wiedzy zanieczyszczone są teoriami kulawymi (różne tezy, wypowiadane o każdej z poszczególnych klas gatunkowych — o moralności lub prawie — są w rzeczywistości prawdziwe w stosunku do wspólnej klasy rodzajowej — zjawisk etycznych), to w wyniku rewizji i poprawienia ze stanowiska naszej zasady metodologicznej otrzymać musimy:
1) utworzenie nowej wyższej nauki, nadrzędnej w tym samym stopniu względem wszystkich dawnych nauk pokrewnych (lub w ogóle teorii wyższej klasy);
2) oczyszczenie wszystkich nauk pokrewnych za jednym zamachem od odpowiednich teorii kulawych.

Jak wskazują już wywody powyższe, z ogólnej zasady metodologicznej, wymagającej należycie szerokiego zakresu klasy podmiotu, wypływa, obok innych, następujące twierdzenie szczegółowe.
Jeżeli jest danych n gatunków przedmiotów pokrewnych, to powinno istnieć n + 1 nauk teoretycznych lub w ogóle teorii; np. gdy istnieją 2 gatunki, potrzeba 2 + 1 = 3 nauk, gdy istnieją 3 gatunki, potrzeba 3 + 1 = 4 nauk itd.
Istotnie, jeśli klasa a (np. zjawiska prawne) i klasa b (np. zjawiska moralne) stanowią rzeczywiście klasy zjawisk pokrewnych, tj. obok swych właściwości specjalnych mają też cechy wspólne, należą do tego samego wspólnego rodzaju, to do należytego poznania obu tych typów zjawisk potrzebna jest znajomość ich cech zarówno rodzajowych, wspólnych, jak specyficznych; lecz przy istnieniu dwóch tylko dyscyplin, teorii a (np. prawa) i teorii b (moralności), znajomości takiej nie można osiągnąć w formie teorii zupełnie poprawnych i nie da się uniknąć albo całkowitego braku znajomości cech rodzajowych, albo obecności w obu dyscyplinach teorii kulawych; dla uniknięcia obu tych wad niezbędne jest stworzenie, obok dwóch dyscyplin gaunkowych, stwierdzających właściwości, specyficzne klasy a i klasy b, jeszcze jednej wyższej dyscypliny rodzajowej C, mającej za przedmiot cechy wspólnej klasy rodzajowej. W ten sam sposób można dowieść potrzeby czterech teorii dla badania trzech klas zjawisk pokrewnych, pięciu teorii dla badania czterech klas pokrewnych itp., słowem potrzeby n + 1 teorii dla n klas pokrewnych.
Przy pomocy tego prostego twierdzenia byłoby łatwo ujawnić i dowieść istnienia w nauce wielu szkodliwych luk i potrzeby metodologicznej stworzenia wielu teorii lub nawet całych nowych nauk, które obecnie, niestety, nie istnieją, choć nieraz nie brak dla nich gotowego surowego materiału w postaci różnych bardziej specjalnych teorii kulawych. W pewnych innych wypadkach odpowiednie dyscypliny już istnieją lub usiłują powstać, lecz wskutek nieznajomości omawianych zasad metodologicznych narażone są na wątpliwości, negację, walkę, same zaś nie umieją określić ściśle i jasno swego odrębnego przedmiotu i dowieść przez to swego prawa do istnienia.
W takiej sytuacji znajduje się między innymi, jakkolwiek by to się dziwnym wydawało, dyscyplina zajmująca miejsce najzaszczytniejsze wśród innych nauk — filozofia. W starożytności „filozofami” nazywano wszystkich ludzi, oddających się rozważaniom naukowym, a „filozofia” oznaczała naukę w najogólniejszym znaczeniu, następnie stopniowe rozszerzanie się i specjalizacja wiedzy doprowadziły do powstania i wyodrębnienia się z filozofii szeregu nauk specjalnych, aż wreszcie filozofia stanęła przed pytaniem, co dla niej pozostaje. Wszystkie tematy i przedmioty badania są już, zdawałoby się podzielone: zjawiska fizyczne bada fizyka i cały szereg innych nauk specjalnych, zjawiska psychiczne bada psychologia itd. Zachowała się jeszcze tradycja uznawania pewnych nauk (przeważnie psychologii, etyki, estetyki i logiki wraz z tak zwaną teorią poznania) za dyscypliny „filozoficzne”, stanowiące w sumie dziedzinę filozofii . Lecz to równa się odmawianiu filozofii charakteru odrębnej nauki, i to samo rzec można o utożsamianiu filozofii z jedną z tych nauk, np. z teorią poznania lub etyką. Nie ratuje też filozofii jako nauki odrębnej pogląd bardzo rozpowszechniony, że właściwym zadaniem filozofii jest połączenie w system ogólny i jednolity wiedzy zdobywanej przez poszczególne nauki . Do wprowadzenia takiej łączności i ładu systematycznego między naukami nie jest potrzebna dyscyplina odrębna, gdyż o to powinny dbać same poszczególne nauki bez żadnej ingerencji zewnętrznej (por. wyżej str. 33). Jeszcze mniej mogą uzasadnić i określić naukowo filozofię i jej przedmiot różne mgliste powiedzenia o potrzebie wytworzenia „poglądu na świat” (Weltanschauung), „mądrości życiowej” (Lebensweisheit), „poglądu na życie” (Lebensansicht) itp.
Gdy w ten sposób, w braku odrębnego przedmiotu i własnej dziedziny badania, filozofia okazuje się pozbawiona uzasadnienia naukowego, jest rzeczą naturalną, że wielu zapatruje się na nią sceptycznie, odmawiając jej w ogóle prawa do istnienia. Wprawdzie filozofia mimo to staje się od czasu do czasu nie tylko nauką tolerowaną, lecz nawet popularną i modną, i głosy sceptyków zagłuszane są głosami jej zwolenników (choć ci nie umieją określić ściśle przedmiotu swych sympatii); lecz to zależy od mody (od której nie zależą nauki, uzasadnione w sposób trwalszy), a mody przemijają …
Jakkolwiek bądź zagadnienie przedmiotu i zadania filozofii, a nawet kwestia jej racji bytu są dotąd sporne. Na podstawie twierdzenia o potrzebie n + 1 nauk dla badania n odmian przedmiotów zagadnienia te otrzymują rozwiązanie niewątpliwe, pomyślne dla filozofii, a zarazem jasno i ściśle określone. Okazuje się mianowicie z tego stanowiska, że pogląd, jakoby wszystkie przedmioty badania były rozdzielone pomiędzy poszczególne nauki specjalne, opiera się na błędzie. Aczkolwiek przedmioty fizyczne należą istotnie do zakresu fizyki (w znaczeniu ogólnym, jako sy-stemu nauk badających zjawiska fizyczne), a przedmioty psychiczne — do zakresu psychologii (w tym samym znaczeniu ogólnym) lub ściślej jeszcze: dlatego właśnie, że dziedzinę specjalną nauk fizycznych stanowią zjawiska fizyczne, a dziedzinę specjalną nauk psychologicznych — zjawiska psychiczne, niezbędna jest jeszcze jedna nauka dla zbadania klasy zjawisk, nie należących do zakresu tamtych nauk. Klasą tą jest klasa rodzajowa, obejmująca łącznie zjawiska fizyczne i psychiczne jako swoje odmiany gatunkowe, mianowicie klasa przedmiotów realnych (wszystko co jest realne, wszystko co istniało, istnieje lub istnieć będzie). Innymi słowy, filozofia (tu rozumiemy przez nią „filozofię teoretyczną”, o „filozofii praktycznej” patrz niżej) jest lub ściślej powinna być teorią tego co realne (jako klasy jednolitej, nadrzędnej w stosunku do klas, obejmujących to co materialne i duchowe); powinna mieć za przedmiot badania właściwości tej klasy ogólnej w przeciwstawieniu do właściwości innych klas względem niej podrzędnych — klas zjawisk fizycznych i psychicznych, które stanowią przedmioty badania fizyki i psychologii w znaczeniu ogólnym.

Z proponowanego tu pojęcia filozofii jako teorii, mającej za odrębny swój przedmiot badania klasę wszystkiego co realne, wypływają między innymi konsekwencje następujące:
1. Że filozofia nie jest zasadniczo żadną, choćby najporządniej usystematyzowaną kompilacją treści lub najważniejszej treści wszystkich nauk (czym chce ją uczynić najbardziej rozpowszechnione obecnie określenie filozofii, mimo’ że wyrazu „kompilacja” naturalnie nie używa). Filozofia jest odrębną nauką o treści odrębnej, żadna więc teza jakiejkolwiek innej nauki nie może należeć do jej treści, i żadna teza właściwa filozofii nie może być składnikiem jakiejkolwiek innej nauki. Taki stosunek ścisłego rozgraniczenia zachodzi (ściślej: zachodzić powinien) nawet względem nauk najbliższych jeś typem, względem teorii klasowych, jak fizyka i psychologia. Nawet same orzeczenia teoretyczne powinny być zasadniczo różne w tych naukach: w razie faktycznej tożsamości jakiegoś orzeczenia filozofii (mającego- za podmiot klasę jej właściwą) z orzeczeniem fizyki, psychologii lub jakiejkolwiek innej nauki należy przypuszczać., albo:
1) że odpowiednie twierdzenie fizyka, psychologa lub tp. jest teorią kulawą (że np. niewłaściwie wypowiedziano o zjawiskach fizycznych coś, co w rzeczywistości jest prawdą także dla zjawisk niefizycznych), albo
2) że twierdzenie filozofa jest błędne, że wypowiada on o przedmiotach realnych jako klasie ogólnej coś, co stanowi prawdę jedynie w stosunku do jakiegoś gatunku tej klasy, np. do zjawisk fizycznych lub psychicznych („teoria skacząca” — patrz niżej). Zasada rozgraniczenia stosuje się a fortiori do nauk, które nie należą w ogóle do klasy teorii w znaczeniu ścisłym i wypowiadają sądy innego typu. Warto wspomnieć tu z tego powodu naukę, która bada najpotężniejszy rozmiarem przedmiot konkretno-indywidualny (przedmiot złożony, kompleks), zawierający w sobie jako swą cząstkę ziemię i cały nasz system słoneczny — cały „kosmos” ciał niebieskich. Wobec tego, że w rozważaniach na temat filozofii wymienia się wciąż wyrazy „pogląd na świat” (Welt- anschauung) itp., należy zaznaczyć, że filozofia nie ma nic wspólnego z „nauką o wszechświecie”. Aby wyrobić sobie właściwy pogląd na wszechświat, należy znać, oczywiście, różne prawdy astronomiczne i kosmograficzne, lecz do filozofii nie należą one wcale.

2. Że do właściwych zadań filozofii należy wykrycie i stwierdzenie tego, co jest prawdziwe w stosunku do wszelkiego zjawiska, czy nim będzie spadanie kamienia, czy polot fantazji w duszy poety, miłość, nienawiść lub tp. Ku znalezieniu wspólnej „natury”, wspólnych cech wszystkiego, co istnieje jako zjawisko realne, powinny się kierować świadome i metodyczne wysiłki myślenia filozoficznego, i od powodzenia tych badań, od wykrycia i uzasadnienia odpowiednich prawd zależy byt filozofii jako teorii naukowej, tego co realne.
Nasuwa się pytanie, zwłaszcza wobec tak niepodobnych do siebie zjawisk, jak spadanie kamienia i myśl, czy istnieje w ogóle coś wspólnego (i zarazem specyficznie właściwego) wszystkiemu co realne; w pytaniu tym zawiera się „być albo nie być” filozofii.
Na to pytanie odpowiedzieć wypada: dotychczas nie udało się znaleźć i uzasadnić naukowo prawd tego rodzaju, nie znamy jednak racji naukowej, która by pozwalała twierdzić, że nie uda się ich osiągnąć w przyszłości; jest rzeczą możliwą, że badania, prowadzone z należytą świadomością i metodycznością, będą uwieńczone powodzeniem; bądź co bądź odpowiednie zagadnienie istnieje i ma charakter zagadnienia naukowego, poważnego i godnego uwagi.

Zaznaczyć należy, że w literaturze filozoficznej wyodrębniają się od najdawniejszych czasów dwa główne kierunki, dwie główne szkoły: materializm (szkoła starsza) oraz idealizm.
Materializm stanowi w istocie swej swoistą teorię klasy nas tu interesującej; treść bowiem filozofii materiali- stycznej sprowadza się do twierdzenia, że wszystko, co istnieje, posiada naturę identyczną, mianowicie materialną; według tej teorii wszystkie zjawiska, zarówno fizyczne, jak psychiczne, są właściwie zjawiskami fizycznymi, dają się sprowadzić do materii i jej ruchu. Doktryna ta nie stanowi teorii uzasadnionej naukowo, lecz tylko dowolne twierdzenie, nie można więc jej uznać za filozofię w znaczeniu nauki, za filozofię naukową. Lecz gdyby się udało teorię tę uzasadnić w sposób naukowy, to posiadalibyśmy w niej filozofię naukową w znaczeniu wyżej ustalonym.
Idealizm, filozofia idealistyczna podpada również pod naszą definicję, jeśli nie filozofii jako nauki, to filozofii jako odrębnego tematu naukowego; istota tej doktryny (którą byłoby poprawniej nazywać spirytualizmem) streszcza się w tym, że wszystko co realne ma naturę duchową, stanowi przejawy jednego wspólnego pierwiastka duchowego. Niektórzy spirytualiści, np. Schopenhauer, Hartmann, Wundt, dopatrują się tego pierwiastka w „woli” (woluntaryzm), inni w rozumie, intelekcie (intelektualizm). I te jednak teorie stanowią, niestety, twierdzenia dowolne, nie uzasadnione naukowo, wskutek czego idealistyczna filozofia naukowa również nie istnieje.

Gdy teoria jest wolna od wady kulawizny, nie zapewnia to jej całkowitej poprawności: trzeba jeszcze, aby to, co się w niej wypowiada, było odniesione tylko do tej klasy przedmiotów, dla której jest prawdą, nie zaś do szerszego zakresu przedmiotów; trzeba, aby podmioty teoretyczne nie były nie tylko za wąskie, lecz także za szerokie pod względem zakresu.
Teorie, posiadające tę wadę, że ich orzeczenia nie zostały ograniczone do zakresu, dla którego są prawdziwe, lecz rozszerzone są poza te granice, można nazwać, w przeciwieństwie do kulawych, teoriami skaczącymi (ich orzeczenia dokonywają skoków poza swe granice naturalne do dziedzin obcych).

I ta również wada, przeciwna kulawiźnie, nie stanowi bynajmniej rzadkiego zjawiska nie tylko w codziennym myśleniu potocznym, lecz nawet w nauce. Rozpowszechniona jest szczególnie w dziedzinie nauk humanistycznych i społecznych. Dotyczy to przede wszystkim tak zwanej socjologii „nauki o społeczeństwie”. Tu mamy przed sobą obraz coraz to liczniejszych współzawodniczących ze sobą teorii, z których każda wysuwa jeden jakiś czynnik lub element życia ludzkiego, jako „podstawę” całego życia społecznego i jego dziejów, całokształtu wszystkich procesów społecznych; jedni socjologowie twierdzą, że podstawą wszystkiego w społeczeństwie ludzkim, czynnikiem wyznaczającym wszystkie inne zjawiska (np. prawo, moralność, religię, naukę) są warunki produkcji dóbr materialnych, siły produkcyjne i narzędzia wytwórczości (tak zwany materializm ekonomiczny, marksizm socjologiczny); inni sprowadzają wszystko do naśladowania przez członków społeczności jednostek wybitniejszych i ujawniających twórczość indywidualną (np. Tarde i inni); inni sprowadzają wszystko do walki i podboju jednych plemion lub grup społecznych przez drugie (Gumplowicz); inni znów uznają za czynnik decydujący walkę o byt i dobór naturalny (socjologowie-darwiniści); inni widzą źródło wszystkiego we właściwościach rasy, inni jeszcze — w warunkach fizyczno-geograficznych życia danego społeczeństwa, etc., etc. Nie ma potrzeby badać i krytykować szczegółowo tych i im podobnych teorii, fabrykowanych obficie w literaturze socjologicznej, i wystarczy rozważyć rzecz ze stanowiska ogólnego, aby dojść do przekonania, że socjologia przedstawia coś w rodzaju muzeum patologii naukowej, mianowicie bogatą kolekcję teorii skaczących.
Gdyby treść tych i im podobnych teorii wyrażała się w twierdzeniu, że taki a taki czynnik uprzywilejowany przez daną teorię ma pewną właściwą sobie dziedzinę oddziaływania i pewne częściowe znaczenie w życiu społecznym i jego dziejach, to wszystkie te teorie lub liczne spomiędzy nich mogłyby być prawdziwe.
Skoro jednak nie mają one treści tak skromnej, lecz zgłaszają roszczenia kolidujące ze sobą, wyłączające się nawzajem, a mianowicie jedna teoria twierdzi, że w zjawiskach społecznych wszystko jest a, czynnik ten wyznacza wszystko inne, druga, że jest to bynajmniej nie a, lecz b, trzecia, że wszystko jest c (bynajmniej zaś nie a lub b) itd. — to w myśl podstawowej „zasady logicznej”, zasady sprzeczności, teorie te nie mogą być jednocześnie prawdziwe, lecz muszą być wszystkie prócz jednej (jeżeli nie wszystkie w ogóle) fałszywe; fałszywość ich może być całkowita lub częściowa: całkowitą będzie w tym wypadku, jeżeli uprzywilejowany przez daną teorię socjologiczną czynnik a, b, c lub inny albo nie istnieje, albo nie gra żadnej roli w życiu społecznym, nie wywołuje w tej dziedzinie żadnych skutków; częściową będzie, jeżeli czynnik istnieje i nie jest pozbawiony wpływu przyczynowego, wywołuje pewne skutki w życiu społecznym, lecz oddziaływanie jego jest skromniejsze, bardziej ograniczone niż przypuszcza dany socjolog (a więc teoria jego jest teorią skaczącą).
Jakkolwiek lekkomyślne pod względem naukowym są twierdzenia, panujące w literaturze socjologicznej, jednak a priori już można uznać za nieprawdopodobne, aby wszystkie lub choćby większa część tych teorii były całkowicie fałszywe; w rzeczywistości mowa w nich o czynnikach i zjawiskach, które istnieją niewątpliwie i nie są pozbawione wpływu przyczynowego w ludzkim życiu społeczno-historycznym. A zatem mamy tu do czynienia z wytwarzaniem i nagromadzaniem teorii skaczących. W ten sam sposób można by dowieść (również nie tracąc czasu na analizę poszczególnych teorii), na podstawie rozważań ogólnych o związku przyczynowym między zjawiskami, że nawet w zjawiskach najprostszych, jak np. spadanie kamienia, musi brać udział mnóstwo czynników (np. obecność powietrza, słońca itp.), i że udział ich oparty jest, jeśli wolno tak się wyrazić, na zasadzie równości praw; można by przy tym na gruncie odpowiednich rozważań ogólnych wywnioskować coś więcej niż z samej zasady sprzeczności, mianowicie że wszystkie teorie wspomnianego typu (nie zaś wszystkie prócz może jednej) muszą być teoriami skaczącymi (chyba że niektóre z nich, co jeszcze gorsza, są absolutnie fałszywe), i że w ogóle produkcja naukowa i kierunek myślowy typu podobnego, jaki się przyjął w socjologii, mogą dawać w wyniku wyłącznie wytwory patologiczne pod względem naukowym — teorie skaczące .
Za pomocą rozumowań analogicznych (ze stanowiska zasad ogólnych logiki lub ze stanowiska istoty związku przyczynowego między zjawiskami) można by ujawnić w innych również naukach humanistycznych oraz w poszczególnych ich działach istnienie mnóstwa teorii skaczących (np. na temat genezy i rozwoju prawa w prawoznawstwie, moralności w nauce o moralności, religii w tak zwanej „filozofii religii” itp.).

Wśród nauk społecznych najmniej objawów takiej patologii naukowej wykazuje, jak się zdaje, ekonomia polityczna (teoretyczna), nauka pod każdym względem najpomyślniej rozwinięta i najbardziej naukowa ze wszystkich dyscyplin społecznych. Jednak baczniejsza analiza niektórych jej teorii szczegółowych, jak choćby nauki o wartości, o rencie, o zysku, przedsiębiorcy wykazałaby, że i ta nawet nauka społeczna wykazuje niemało chorobliwych dążności do tworzenia teorii skaczących. A gdy się uwzględni, z jednej strony, treść jej pozytywnych wytworów teoretycznych, mających poważną wartość, jak prawo podaży i popytu itd., z drugiej zaś — istniejące definicje samego przedmiotu ekonomii politycznej, tego, co ona sama uważa za przedmiot swych badań jako nauka teoretyczna — definicje „gospodarstwa”, „zjawisk gospodarczych”, to się okaże, iż nauka ta jako całość stanowi teorię skaczącą. Albowiem jej twierdzenia są wprawdzie pod niejednym względem bardzo wartościowe, a jednak są prawdziwe tylko w stosunku do części tego, co ekonomia uważa za swój przedmiot, tego, co określa, idąc za wskazówką na- wyknień językowych, jako „gospodarstwo”, „zjawisko gospodarcze” lub tp. Jej prawdy są istotnie prawdami w stosunku do tej tylko cząstki „zjawisk gospodarczych”, jak je ujmuje mowa potoczna i jak chcą ją ująć każda na swój sposób definicje ekonomistów — którą stanowi postępowanie ludzkie indywidualne i masowe, kierowane przez pewną typową motywację, opartą na instytucjach prawa cywilnego (na instytucjach własności prywatnej, prawa obligacyjno- -umownego, rodzinnego i spadkowego)
Poddawanie się bezkrytyczne przyzwyczajeniom językowym (zamiast samodzielnego tworzenia pojęć klasowych, odpowiednich dla nauki) stanowi w ogóle bogate źródło teorii nie tylko kulawych (patrz wyżej), lecz także skaczących. Skoro dana nauka teoretyczna, wypowiadając pewne twierdzenia ogólne, określa klasę, której te twierdzenia dotyczą, nie według istoty rzeczy, lecz według tego, do czego bywa stosowany w charakterze nazwy ogólnej jakiś wyraz w tej lub innej dziedzinie językowej — wówczas naturalnie muszą często powstawać różne ustosunkowania niewłaściwe: raz klasa w ten sposób określona będzie zbyt wąska (i otrzymamy teorię kulawą), to znów klasa będzie zbyt szeroka (i otrzymamy teorię skaczącą).
W szczególności uleganie wpływowi terminologii zawodowej lub innej praktycznej — choć istocie tego zjawiska odpowiada raczej tworzenie teorii kulawych (por. wyżej) — wywołuje nieraz także błąd przeciwny, bywa nieraz źródłem teorii skaczących. Jeżeli dana dyscyplina teoretyczna kieruje się specjalnymi nazwami praktycznymi, obejmującymi grupy przedmiotów różnorodnych, uznawanych ze względu na wspólną nazwę za obiektywnie jednorodne, stanowi to grunt bardzo podatny do wypowiadania różnych poglądów i twierdzeń, opartych na badaniu pewnych tylko elementów tej grupy , o całej grupie, oznaczanej ową wspólną nazwą, czyli również o takich jej elementach, które mają charakter inny i nie stanowią właściwego podmiotu dla danego orzeczenia. Rzecz jasna, że taka dążność do tworzenia teorii skaczących (a w tym wypadku zarazem pozornych, por. wyżej str. 128), objawia się najbardziej uporczywie wówczas, gdy któryś z elementów grupy mieszanej, noszącej wspólną nazwę, zwraca na siebie z jakichkolwiek powodów główną uwagę, stanowi główne źródło tych przykładów i wzorów, których badanie dostarcza materiału do powstawania poglądów i formułowania twierdzeń ogólnych. Jeżeli np. w danej dyscyplinie, mającej za przedmiot badania grupę różnolitą A + b + c, oznaczoną za pomocą odrębnej nazwy, elementy b i c pozostają zwykle w cieniu, a rolę główną gra element A, to im więcej A przeważa i zasłania sobą b i c, tym lepszy stwarza się grunt dla powstawania teorii skaczących (i tym bardziej regularny i stały kierunek otrzymują skoki orzeczeń: skoki będą się kierowały od A ku b i c, nie zaś od b lub c ku całej grupie)

Również wprowadzanie stanowisk i dążności praktycznych do badań teoretycznych stanowi obfite źródło teorii nie tylko kulawych, lecz także skaczących. Jeżeli znaczenie praktyczne pewnych przedmiotów zwraca na nie szczególną uwagę badaczy, czyni z nich uprzywilejowane podmioty dla orzeczeń, które powinny by być odniesione do klas o zakresie szerszym, to powstają teorie kulawe; zdarza się jednak, że grupa uprzywilejowana praktycznie staje się wyłącznym źródłem formułowania orzeczeń, i wówczas orzeczenia te, odniesione do klasy szerszej, dają w wyniku teorie skaczące. Prawoznawstwo dzisiejsze stanowi przeważnie zbiór dyscyplin, zajmujących się analizą i interpretacją współczesnego prawa obowiązującego w celu stosowania go w praktyce sądowej lub innej; lecz twierdzenia, które powstają na tym gruncie, dążą uporczywie do rozszerzania się na prawo w ogóle lub, w dziedzinach specjalnych, np. na prawo państwowe i państwo w ogóle — choć to, co stanowi prawdę w stosunku do państwa współczesnego, prawa współczesnego, nie zawsze może być powiedziane o prawie i państwie w znaczeniu ogólnym.

Bardzo rozpowszechnioną odmianę teorii skaczących stanowią takie, w których wypowiada się coś jako prawo o znaczeniu powszechnym, np. że każde działanie wykonywane jest dla jakiegoś celu, że celem każdego działania jest osiągnięcie pewnej korzyści lub uniknięcie szkody (utylitaryzm), albo też osiągnięcie pewnej przyjemności lub uniknięcie przykrości (hedonizm) itp., tylko dlatego, że danemu badaczowi inne postępowanie wydaje się niedorzeczne, bezsensowne ze stanowiska praktycznego .
Poprawiać teorie skaczące należy, rzecz jasna, zastępując zbyt szerokie klasy przedmiotów przez właściwe, o zakresie węższym. W stosunku do teorii istotnych, lecz skaczących, zadanie ogranicza się do zastąpienia danej klasy rodzajowej przez gatunek, podgatunek lub mniejszą odmianę, zależnie od stopnia skoków teorii lub jej poszczególnych składników.
Jeżeli dana teoria jest nie tylko skaczącą, lecz zarazem pozorną, to należy określić odpowiednią klasę istotną, a następnie dzielić ją na gatunki, pod- gatunki itp., aż się znajdą właściwe węższe zakresem klasy dla elementów teorii skaczącej i pozornej.
Wynikiem rewizji i poprawienia teorii skaczączących ze stanowiska zasady klasy właściwej, nie za szerokiej, będzie niekiedy po prostu oczyszczenie nauki od błędnych teorii (por. wyżej str. 129 i n.), zwykle zaś zastąpienie twierdzeń błędnych przez skromniejsze, lecz całkowicie poprawne. W pewnych wypadkach dawna złożona teoria skacząca przetworzy się po takim poprawieniu w kilka teorii gatunkowych, podgatunkowych itp.; orzeczenia, odniesione przedtem błędnie do klasy rodzajowej A (lub do grupy mieszanej składników jakiejś klasy rodzajowej), będą odniesione, po dokonaniu podziału klasy A na klasy gatunkowe a i b, częściowo do a, częściowo do b, zamiast więc błędnej teorii A otrzymamy poprawną teorię a + poprawną teorię b; niektóre tezy mogą się okazać skaczące nawet w stosunku do tych klas gatunkowych i staną się poprawne dopiero po odniesieniu ich do dalszych, pomniejszych poddziałów klasy rodzajowej; w ten sposób w zamian dawnej mieszaniny twierdzeń, skaczących w różnym stopniu, umieszczonej na jednym poziomie (odniesionej do jednej klasy istotnej lub pozornej, lecz za szerokiej), otrzymamy cały system teorii poprawnych, rozgałęziający się ku dołowi.
Odpowiednio do twierdzenia o potrzebie uzupełniającej teorii rodzajowej wobec danych nam kilku współrzędnych teorii gatunkowych, można tu w ogóle ustalić twierdzenie o potrzebie, obok teorii klasy rodzajowej, tylu podrzędnych jej teorii gatunkowych, ile dany rodzaj posiada gatunków, które mogą dać podstawę do odpowiednich teorii, wartościowych pod względem naukowym.
Jeżeli dana teoria złożona, cała dyscyplina teoretyczna, stanowi mieszaninę teorii skaczących i kulawych (czego, po uwzględnieniu łącznym wywodów ze str. 128 i 143, można się spodziewać a priori po dyscyplinie, mającej za przedmiot grupę eklektyczną i biorącej go za klasę istotną ze względu na wspólną nazwę), to poprawianie takiej nauki ze stanowiska zasady klasy właściwej będzie polegało na konstruowaniu teorii zarówno w górę, jak w dół od danego po-ziomu, tj. na tworzeniu nowych teorii, częściowo wyższych, ogólniejszych, częściowo zaś niższych, szcze- gółowszych.
Obok połączenia w jednej teorii złożonej tez kulawych i skaczących, możliwe jest występowanie łączne obu wad w jednej i tej samej prostej teorii, w jednym i tym samym twierdzeniu o klasie.
Gdy np. mówi się coś o grupie mieszanej przedmiotów różnorodnych, oznaczanej jedną nazwą, to może się łatwo zdarzyć, że orzeczenie
1) jest prawdą w stosunku nie do wszystkich, lecz tylko niektórych elementów grupy (teoria skacząca i pozorna), a zarazem
2) jest prawdą nie tylko w stosunku do tych, lecz również w stosunku do innych przedmiotów, jednorodnych z nimi, ale nie włączonych do grupy, przypuśćmy, ze względów praktycznych (teoria kulawa i pozorna). Gdyby ktoś, darząc naiwnym zaufaniem terminy kulinarne „jarzyny” lub „zwierzyna”, zaczął pisać rozprawę pt. „Anatomia jarzyn” lub „Fizjologia zwierzyny”, to by stworzył zapewne niejeden przykład teorii, skaczących i kulawych zarazem.
Poprawiać takie teorie należy oczywiście ograniczając zakres niewłaściwych podmiotów teoretycznych w jednym kierunku i rozszerzając go w drugim. W tym celu należy utworzyć klasę wyższą, zawierającą w sobie wszystkie przedmioty, względem których dane orzeczenie jest prawdziwe, następnie zaś podzielić tę klasę na gatunki (w razie potrzeby dalej na podgatunki itd.), aby znaleźć klasę, obejmującą wszystkie, a zarazem tylko te przedmioty, względem których orzeczenie jest prawdą.
Aby w całości przedstawić nasz zarys patologii twierdzeń i nauk teoretycznych oraz klasyfikacji teorii wadliwych, wypada wymienić w końcu także teorie, w których to, co się wypowiada w stosunku do jakiejś klasy istotnej lub pozornej, jest błędne w całym zakresie, fałszywe w stosunku do całej klasy, będącej podmiotem.
Teorie takie możemy nazwać absolutnie wadliwymi — dla odróżnienia od teorii kulawych i skaczących, które można połączyć we wspólną klasę teorii a niewłaściwym zakresie podmiotów pod wspólną nazwą teorii względnie wadliwych.
Teorie absolutnie wadliwe zdarzają się nie tylko w dziedzinie myślenia potocznego (zwłaszcza u ludzi ciemnych i niewykształconych, np. teoria, w myśl której ludzie po śmierci potrzebują w dalszym ciągu pożywienia, napojów, żon, niewolników, broni, mszczą się’ za naruszenie swych praw itp., co tłumaczy nam wiele bardzo okrutnych nieraz zwyczajów u różnych narodów mniej oświeconych, jak palenie lub grzebanie żon, niewolników, koni i różnych przedmiotów1 wraz z ciałem ich pana); można je napotkać także w dziedzinie nauki.
Ale rola i znaczenie takich teorii w nauce, jak również źródła ich pochodzenia są inne niż teorii względnie wadliwych.
Nauka teoretyczna w znaczeniu ogólnym, a w szczególności obszerna jej gałąź, nosząca miano nauk humanistycznych i społecznych, roi się wprost od teorii względnie wadliwych; wady kulawizny i skakania grają w nauce rolę poważną (negatywnie) i wymagają wobec tego jak najdokładniejszej analizy meto-dologicznej ich przyczyn, środków leczniczych i zapobiegawczych itd. Przeciwnie, absolutna wadliwość teorii stanowi zjawisko rzadkie nie tylko w nauce w ogóle, lecz nawet w jej gałęzi szczególnie (jak dotąd) upośledzonej — w naukach społecznych, nie jest bądź co bądź objawem powszechnym i epidemicznym, jak wady kulawizny i skakania, lecz tylko sporadycznym, a w większości nauk bodaj zupełnie wyjątkowym lub nawet niebywałym.
Ta różnica w stopniu rozpowszechnienia obu typów wad naukowych związana jest z różnicą źródeł ich pochodzenia.
Aby tworzyć teorie, posiadające poprawne pojęcia klasowe, trzeba sobie uświadamiać jasno i całkowicie, na czym polega zadanie tworzenia takich pojęć i jakie są sprawdziany poprawnego rozwiązywania tych zadań, oraz trzeba stosować tę wiedzę metodycznie w pracy konkretnej. Lecz tych warunków koniecznych do tworzenia teorii całkowicie poprawnych dzisiejsza nauka nie posiada; przeciwnie, co do istoty procesu tworzenia pojęć panują w niej błędy szkodliwe, a w dziedzinie faktycznego tworzenia pojęć klasowych panują w kołach naukowych takie przyzwyczajenia, które się wręcz przyczyniają do mnożenia się i rozkwitu teorii kulawych i skaczących.
Aby uniknąć natomiast teorii absolutnie wadliwych, nie ma potrzeby tworzyć całkowicie poprawnych klas i pojęć klasowych i rozumieć tego wszystkiego, co jest do tego wymagane, lecz wystarczy, mówiąc ogólnie, nie stwierdzać rzeczy, których nie ma, opierać się na faktach, na doświadczeniu i obserwacji, i wstrzymywać się od dowolnych fantazji i fikcji.
Ponieważ przedstawiciele nauki, szczególnie w dobie obecnej, nie są na ogół skłonni do nierozważnego zmyślania i bezpodstawnych fantazji i wykazują raczej dążności wprost przeciwne, więc teorie absolutnie wadliwe mogą znajdować teren podatny do mnożenia się i panowania w różnych środowiskach, a zwłaszcza bardziej nieoświeconych i przesądnych, lecz bynajmniej go nie znajdują w nauce.
Jedynie w drodze wyjątku, jeżeli się wytworzy zbieg okoliczności szczególnie niepomyślny dla danej gałęzi nauki, albo jeżeli w danej dziedzinie działają jakieś specjalne czynniki, które systematycznie zakłócają widzenie, wytwarzają i utrzymują uporczywie pewne złudzenia optyczne — w znaczeniu właściwym lub przenośnym — wówczas zdarzyć się może także w nauce, że w pewnej specjalnej dziedzinie nagromadzi się szereg teorii absolutnie fałszywych. W takiej wyjątkowo niepomyślnej sytuacji znajduje się właśnie nauka o prawie. O sytuacji tej oraz o metodach, jakie należy stosować do badania konkretnych zjawisk prawnych, aby uniknąć konstrukcji fantastycznych, fikcji itp. i oprzeć naszą naukę na gruncie faktów i należytego ich badania za pomocą obserwacji i eksperymentu, była już mowa wyżej (§§ 2 i 3). W dalszych naszych rozważaniach nad zagadnieniem tworzenia pojęć klasowych i teorii naukowych, a w ich liczbie pojęcia i teorii prawa, będziemy wychodzili z założenia, że w charakterze podstawy i materiału do tworzenia pojęć i teorii ogólnych dana nam jest znajomość, lub w każdym razie możliwość poznania przez obserwację zwykłą lub eksperymentalną, zjawisk konkretnych, faktów w ścisłym znaczeniu, nie zaś uznanie za istniejące różnych przedmiotów i zjawisk nieistniejących (np. swoistej woli lub duszy skarbu państwa, państwa itp.).
Rozważania powyższe na temat pojęcia teorii adekwatnych możemy streścić jak następuje.
Teorie adekwatne są to teorie, które (nie będąc oczywiście absolutnie wadliwymi) wolne są całkowicie zarówno od wady kulawizny, jak od wady skakania, inaczej mówiąc teorie, w których, to co się wypowiada (lub myśli), odniesione jest do klasy ani za wąskiej, ani też za szerokiej, lecz właśnie odpowiedniej, tj. do klasy obejmującej zakres, względem którego orzeczenie teoretyczne jest obiektywnie poprawne.
Tylko teorie adekwatne i wszystkie teorie adekwatne są teoriami całkowicie poprawnymi, doskonałymi: adekwatność stanowi sprawdzian konieczny i dostateczny poprawności teorii.

W dziedzinie krytyki teorii istniejących i budowania nowych należy się kierować jako zasadą metodologiczną ogólną i podstawową, jako najwyższym prawem myślenia teoretycznego — żądaniem, aby teorie nasze były adekwatne .
Zasada ta stanowi nie tylko sprawdzian poprawności poszczególnych teorii, ich treści i zakresu, i wykładnik tego, do czego powinniśmy dążyć i czego unikać, aby teorie nasze były całkowicie poprawne pod względem treści i zakresu, lecz zawiera w sobie zarazem najwyższą zasadę kierowniczą poprawnej systematyzacji wiedzy teoretycznej.

Nauka jest to wiedza i myślenie systematyczne. Powinna być nie bezładną mieszaniną wiadomości różnorodnych bez świadomości ich związku i zależności, lecz przeciwnie, systemem, łączącym tezy jednorodne, oddzielającym różnorodne i układającym poszczególne grupy tez jednogatunkowych stosownie do ich związku i zależności wzajemnej, do ich stosunków podporządkowania i współrzędności.

I oto zasada adekwatności teorii zawiera w sobie zarazem najwyższe wskazanie kierownicze do właściwego uporządkowania wiedzy teoretycznej.
Gdy niezachowanie zasady adekwatności teorii prowadzi, jak widać z wywodów poprzednich, do mieszania tez różnego rzędu, zastosowanie tej zasady (oraz płynących z niej konsekwencji, jak twierdzenie o n + 1 teoriach wobec n klas przedmiotów itp.), pociąga za sobą z konieczności odniesienie każdej tezy teoretycznej do właściwej klasy i rozmieszczenie poszczególnych teorii we właściwym porządku, podług stosunków hierarchicznych nadrzędności, podrzędności lub współrzędności (por. wyżej str. 147 i n.).
Jednocześnie zastosowanie zasady adekwatności teorii prowadzi zarówno do oczyszczenia systemu wiedzy teoretycznej od tez zbytecznych, pleonazmów teoretycznych (por. wyżej str. 129 i n„ 147), jak do osiągnięcia należytej całkowitości systemu nauk teoretycznych, do ujawnienia i usunięcia w tym systemie luk, polegających na braku niezbędnych dyscyplin lub na braku niezbędnych gałęzi (teorii klas gatunkowych, podgatunkowych itp.) w dyscyplinach istniejących (str. 132 i n., 147 i n.).
W tejże zasadzie metodologicznej, prostej i łatwo zrozumiałej, lecz bardzo ważnej — w zasadzie adekwatności teorii, zawarta jest także poszukiwana przez nas dyrektywa, niezbędna do poprawnego i świadomie metodycznego tworzenia klas i pojęć klasowych w dziedzinie nauki teoretycznej.
Mianowicie z tej naczelnej zasady myślenia teoretycznego wypływają dla metodologii tworzenia pojęć klasowych w naukach teoretycznych tezy następujące.

1. W granicach każdej określonej teorii (czy to będzie pojedyncza teza teoretyczna, czy pewien ich całokształt, np. cała samodzielna nauka) zadanie tworzenia należytych pojęć klasowych nie polega bynajmniej na określeniu zakresu, do którego bywa stosowana pewna nazwa ogólna, np. wyraz „prawo”, „moralność”, „gospodarstwo”, lecz na określeniu takich klas przedmiotów, aby przy odniesieniu do nich odpowiednich twierdzeń lub ich zbiorów powstały teorie nie skaczące i nie kulawe, lecz całkowicie adekwatne.
Klasy takie możemy nazwać klasami adekwatnymi i stwierdzić wobec tego, że w granicach określonych dziedzin wiedzy teoretycznej zadanie tworzenia naukowych pojęć klasowych sprowadza się do znalezienia i określenia klas, które by były adekwatne w stosunku do tych dziedzin.
Usprawiedliwić i uzasadnić naukowo pewne centralne dla całej nauki lub jej gałęzi pojęcia klasowe, istniejące już przedtem bez świadomego uzasadnienia naukowego lub tworzone na nowo, można i należy bynajmniej nie przez udowodnienie, że wszystko, co się nazywa w pewien sposób, np. prawem lub gospodarstwem, posiada pewne cechy, lecz przez wykazanie, że ustalona przez wskazanie pewnych cech klasowych klasa stanowi właśnie klasę adekwatną w stosunku do tej nauki lub tej jej części, o której mowa.
Argumentami naukowymi przeciwko pojęciom, istniejącym przedtem lub wysuwanym przez kogoś dla pewnej dziedziny teoretycznej, mogą i powinny być dowody, że pojęcia te są nieadekwatne w stosunku do danej dyscypliny lub danej jej gałęzi, bynajmniej zaś nie wskazywanie na to, że proponowane pojęcie niezgodne jest z tą czy inną terminologią.

2. Jeżeli się ma na myśli nie określone nauki teoretyczne, lecz tworzenie pojęć, wartościowych dla poznania teoretycznego w znaczeniu ogólnym, to z tego stanowiska stwierdzić należy, że sprawdzianem wartości naukowej teoretycznych pojęć klasowych jest zdatność ich do oparcia na nich teorii adekwatnych, tj. adekwatność ich względem jakichś orzeczeń teoretycznych.
Widać stąd, że chcąc uzasadnić naukowo teoretyczne pojęcia klasowe, należy przedstawić teorie, których podmiotami są dane pojęcia, oraz udowodnić, że teorie te są adekwatne (nie zaś udowadniać, że coś, co się w pewien sposób nazywa, posiada te a te cechy itd.).

Procedura tworzenia i uzasadniania naukowego klas teoretycznych i pojąć klasowych, jak widać z wywodów poprzednich, może być dwojaka.
1.   Albo bierzemy za punkt wyjścia jakąkolwiek istniejącą teorią (czy to poszczególne tezy teoretyczne, czy też ich zbiór, np. całą nauką teoretyczną) i podług treści orzeczeń teoretycznych określamy adekwatny podmiot klasowy, np. dochodzimy do wniosku, że istniejące tezy, wypowiadane o pewnej grupie przedmiotów, stanowią teorie nie adekwatne, lecz kulawe lub skaczące, istotne lub pozorne, a gdy sią zastąpi tę grupę przedmiotów przez pewną określoną klasę, to się otrzyma poprawną teorię adekwatną.
2.   Albo też tworzymy (na razie choćby na chybił trafił — por. wyżej str. 120—121) jakiekolwiek pojęcie klasowe, następnie zaś budujemy i uzasadniamy z powodzeniem tezy teoretyczne adekwatne względem tej klasy i dostarczamy przez to pojęciu i klasie legitymacji naukowej.

Istotna treść całej wyłożonej tu nauki o tworzeniu pojęć klasowych i klas da się zamknąć w następujących dwóch tezach podstawowych.
1.   Do tworzenia pojęć klasowych i klas zbyteczne jest w ogóle to wszystko, czego się przy tym wymaga tradycyjnie, wystarcza zaś sformować jakąkolwiek myśl, jakąkolwiek ideę według schematu: przedmioty mające cechę a (jaka jest treść cechy a i skąd komuś przyszła na myśl, to jest zupełnie obojętne).
2.   Do dostarczenia teoretycznej legitymacji naukowej pojęciom i klasom w ten sposób utworzonym należy jeszcze, mówiąc schematycznie, dowieść, że wszystkiemu, co posiada cechę a, właściwa jest jeszcze dalsza cecha b lub dalsze cechy b, c, d itd.
Teza druga dotyczy zasadniczo tych tylko nauk, dla których przyjęliśmy nazwę teorii i których metodologii poświęcone są specjalnie nasze rozważania. O ile jednak inne nauki, zarówno nauki teoretyczne w szerszym znaczeniu (por. wyżej str. 122 i n. uw.), lecz indywidualne w przeciwstawieniu do klasowych (np. kosmografia, geografia, historia), jak też nauki praktyczne stosowane, potrzebują teorii jako przesłanek dla swych wniosków, o tyle wywody nasze mają znaczenie pośrednie również dla nich. Niemniej metodologia niektórych nauk, nie będących teoriami, wymaga do tworzenia właściwych im pojęć zasad odrębnych, odbiegających od tezy drugiej naszej metodologii. Niezbędne jest opracowanie specjalnych zasad do tworzenia grup przedmiotów, nadających się do ustalania i wykładu przepisów postępowania, recept praktycznych (grupami takimi mogą tu być nie tylko klasy, lecz także grupy mieszane). Dla naszych celów rozważanie tych zagadnień nie jest potrzebne. Wskażmy tylko pod adresem specjalistów w dziedzinie logiki i metodologii, że również dla recept (przepisów postępowania) można i należy ustalić zasadę adekwatności w znacze-niu zakresu właściwego (nie za .szerokiego, lecz zarazem nie za wąskiego) odpowiednich sądów oraz wyprowadzić z niej twierdzenia szczegółowe, analogiczne do ustalonych przez nas dla teorii, a między innymi także twierdzenie
o potrzebie n + 1 dyscyplin praktycznych wobec danych n celów specjalnych, podporządkowanych celowi wyższemu, ogólniejszemu (jakim jest np. „szczęście” w stosunku do celów „zdrowia”, „pomyślności majątkowej” itp.). Tak zwana „filozofia praktyczna” stanowi dyscyplinę praktyczną, pozostającą w takim samym stosunku do innych dyscyplin praktycznych, jak filozofia teoretyczna do innych teorii; jest to nauka o najwyższym celu życia i odpowiednich (adekwatnych względem niego) przepisach postępowania. Wychodząc ze stanowiska (nie pozbawionego pewnej racji), że dwie dyscypliny w istocie swej odrębne — filozofia teoretyczna i filozofia praktyczna — mogą się łączyć, tworzyć unię w osobach. tych samych myślicieli, można powiedzieć, że filozofia = teoria najwyższej klasy rodzajowej (tego, co istnieje) + nauka praktyczna o celu najwyższym, czyli
Philosophia = summa theoria + summa teleología. Na tych samych podstawach opiera się wysunięte w niniejszej praęy pojęcie filozofii prawa: philosophia juris = summa theoria + summa teleología (política) juris.
Właściwą pod względem praktycznym grupę przedmiotów w dziedzinie recept stanowi taka grupa, względem której istnieje lub może być ustalona odpowiednia recepta.
Dodatek. — O oznaczaniu klas nazwami
Żadna z obu tez naszej nauki o tworzeniu klas (klasyfikacji) i pojęć klasowych (str. 157) nie przewiduje istnienia odrębnych nazw dla klas i pojęć klasowych, których tworzenia dotyczy, ani korzystania z tych nazw w jakimkolwiek sensie i kierunku; cała nasza nauka o tworzeniu klas i pojęć klasowych zachowuje zupełną niezależność zarówno w stosunku do języka potocznego, jak do wszelkich terminologii specjalnych, zawodowych lub innych.
Nie myśl powinna się stosować do wyrazów, lecz wyrazy do myśli. Dotyczy to wszelkiej myśli, tym bardziej zaś naukowej.
Z tego stanowiska kwestia nazw może mieć dla nas sens rozumny tylko w postaci pytania, czy nie należy pojęć, tworzonych przez nas zupełnie niezależnie od wskazówek języka, oznaczać odrębnymi nazwami, i jeśli tak, to jakimi.
Z powodu tego pytania, które ze stanowiska myśli naukowej i jej metod ma jedynie znaczenie uboczne, terminologiczne, zaznaczymy co następuje.
1. Olbrzymia większość pojęć klasowych i klas, które tworzymy lub tworzyć możemy w życiu codziennym i w nauce, nie posiada żadnych odrębnych nazw, i nie ma żadnych rozumnych powodów po temu, by je dla nich tworzyć. Po cóż byśmy mieli np. obciążać pamięć własną lub cudzą odrębnymi nazwami dla klas: „przedmioty białe”, „ptaki o długich dziobach”, „niejasne wyobrażenia”, „jasne pojęcia”, „ludzie zawistni i nieżyczliwi”, „ciała, mające ciężar gatunkowy mniejszy od rtęci” lub tp. Aby myśleć coś o takich klasach i niezliczonych im podobnych (i zapoznawać innych z naszymi myślami), można wszak z powodzeniem używać samych pojęć, definicji odpowiednich klas, nie używając specjalnych etykiet słownych, które by zastępowały pojęcia. I tak się też czyni na każdym kroku w myśleniu potocznym i w nauce. Myślenie potoczne i naukowe roi się od klas i ich określeń (pojęć), które pozostają bezimienne, nie mają odrębnych nazw.
Podręczniki logiki wykładają zwykle naukę o tworzeniu pojęć klasowych pod nazwą nauki o definicji. Cała ta nauka oraz tradycyjne reguły definicji opierają się na ignorowaniu istnienia niezliczonej ilości pojęć klasowych bez specjalnych nazw i przystosowane są do określenia znaczenia terminów klasowych. Z naszego stanowiska wszystkie idee, odpowiadające schematowi „wszystko, co posiada cechę a” („przedmioty białe”, „domy o słomianych dachach” itp.), stanowią definicje klasowe, określenia odpowiednich klas. Tradycyjna zaś doktryna logików żąda, aby definicja była koniecznie sądem, którego jeden człon stanowi termin, drugi zaś — wyjaśnienie jego znaczenia. Np. formuła „przedmioty białe” nie byłaby uznana za definicję ze stanowiska tej doktryny Lecz gdyby z jakichkolwiek powodów pozostała dla przedmiotów białych jakaś nazwa odrębna, np. „alby”, to powstałyby warunki do utworzenia definicji w myśl doktryny tradycyjnej, i brzmiałaby ona: „alby są to przedmioty białe”. Gdyby klasa figur geometrycznych „prostokąt równoboczny” nie posiadała przypadkowo odrębnej etykiety słownej „kwadrat”, to nie byłoby podstawy do „określenia” odpowiedniej klasy w myśl logiki współczesnej.
Tradycyjna doktryna logików o pojęciach stanowi w ogóle jakąś mieszaninę logiki z filologią; od takiego pomieszania pojęć i zagadnień należałoby się uwolnić nawet w tym wypadku, gdyby (jak to podręczniki wyraźnie twierdzą czasami) każdemu pojęciu klasowemu odpowiadała odrębna nazwa, a każdemu terminowi ogólnemu — odrębna klasa obiektywna przedmiotów; w rzeczywistości odrębne terminy ogólne istnieją zaledwie dla drobnej cząstki tworzonych przez nas pojęć klasowych i klas; z drugiej zaś strony nazwom ogólnym odpowiadają często nie odrębne klasy przedmiotów jednorodnych, lecz to, co nazwaliśmy grupami mieszanymi lub eklektycznymi; a mimo to logicy nie mogą w żaden sposób uniezależnić swej nauki o pojęciach i definicji od nazw.
Niektórzy logicy, w szczególności Mili i Sigwart, sami nawet wskazują na to, że terminom ogólnym nieraz nie odpowiadają klasy przedmiotów jednorodnych, a mimo to mieszają kwestię pojęć i określeń z kwestią nazw (patrz naukę Milla o imionach, o definicji itd.; Sigwart uznaje za cechę istotną pojęć pewność i powszechność, z jaką oznaczane są nazwą (Sicherheit und Allgemeingiiltigkeit seiner Wortbezeichnung) — Logik I, § 40; a z jego nauki o metodach tworzenia pojęć wynika, że należy brać za punkt wyjścia język, czyli nazwy, i następnie kręcić się w błędnym kole między abstrakcją a indukcją: — „in einem Zirkel (sich) bewegen źwischen Abstraction und Induction” — Logik II, § 77, str. 242, wyd. 1893 r. — a jednak wyniki otrzymujemy jedynie „hipotetyczne”, por. wyżej str. 122, uw.).
Zaznaczyć należy, że obok niezliczonej ilości pojęć bezimiennych, tj. nie mających własnych nazw, mamy też niemało pojęć takich, które nie tylko faktycznie przeżywamy, myślimy bez słów i bez wyobrażenia jakichkolwiek wyrazów, ale których nie możemy nawet żadnymi słowami wyrazić (pojęcia bezwyrazowe, niewyrażalne). Ujrzawszy jakiś przedmiot o barwie swoistej i nie mającej odrębnej nazwy, mogę natychmiast utworzyć i myśleć odpowiednią klasę i pojęcie klasowe, definicję odpowiedniej klasy, podług schematu „wszystko, co posiada taką oto barwę”, choć nie posiadam ani specjalnej nazwy dla przedmiotów tej klasy, ani nazwy dla ich swoistej barwy, ani w ogóle wyrazów odpowiednich do opisania i zakomunikowania innym tego, co mam na myśli. Mnóstwo pojęć niewyrażalnych przeżywamy w szczególności wówczas, gdy myślimy nie o przedmiotach świata zewnętrznego, lecz o różnych prze-życiach wewnętrznych. Język jest tu tak ubogi w wyrazy (por. wyżej str. 108—109), że dla niezliczonych odmian przeżyć wewnętrznych i ich właściwości nie mamy nie tylko odrębnych nazw, lecz nawet sposobów ich opisania.
Z powodu pojęć niewyrażalnych powstaje między innymi pytanie, jak się zachować w tym wypadku, gdy chodzi nie o samo myślenie (do tego nadają się nawet pojęcia bezwyrazowej, lecz o zakomunikowanie swych myśli innym, np. w wykładach naukowych lub dziełach treści psychologicznej. W tym celu byłoby rzeczą pożyteczną zapoczątkować i rozwinąć specjalną naukę techniczną (mającą wartość szczególną dla nauczania i działalności pisarskiej w dziedzinie psychologii ogólnej, ale niezbędną też dla nauk specjalnych o zjawiskach prawnych, moralnych, estetycznych itp., o czym patrz niżej). Na ogół dla zapoznania kogoś z pojęciem niewyrażalnym należy się starać o to, by ta osoba sama przeżyła stan duchowy, potrzebny do samodzielnego wytworzenia pojęcia o identycznej treści. W dziedzinie przedmiotów zewnętrznych może tu być środkiem właściwym pokazywanie odpowiednich przedmiotów albo rysunków z podkreśleniem tych szczegółów, na które należy zwrócić uwagę. W dziedzinie psychologicznej należy się starać o dostarczenie słuchaczom lub czytelnikom ma-teriału do samoobserwacji w znaczeniu ścisłym lub wspomnieniowym, a to przez wskazywanie okoliczności, w jakich zwykle się przeżywa proces psychiczny, który chcemy scharakteryzować, nie mając na to odpowiednich wyrazów; trzeba się starać przy tym przez sam dobór przykładów oraz innymi środkami osiągnąć to, aby uwaga została zwrócona specjalnie na te elementy lub cechy przeżycia, które są dla pojęcia niezbędne. Tu w myśl zasady „ścisłej konieczności” trzeba uznać za dozwolone nawet takie środki, które należy uważać na ogół za niewłaściwe w nauce, tym bardziej zaś w dziedzinie określania pojęć klasowych: wyrażenia obrazowe, metaforyczne, porównania, zastępujące bezpośrednie oznaczenie przedmiotu itp. — pod warunkiem jednak, że środki takie 1) nie są przyjmowane przez samego autora i podawane przez niego za definicje pojęć (jak to się, mówiąc nawiasem, nieraz zdarza w literaturze psychologicznej) oraz 2) tak się kombinują ze sobą i z innymi środkami, aby w psychice słuchaczy lub czytelników powstawała jasna koncepcja tego, o czym mowa, oparta na samoobserwacji (nie zaś na gruncie samych tych metafor itp.). W tych wypadkach, gdy dla pojęcia niewyrażalnego, dla zjawisk, nie poddających się określeniu i opisaniu za pomocą słów, istnieje odrębna nazwa (np. „głód”, „pragnienie”, „gniew”), mająca charakter terminu klasowego, nałoży cenić wysoko takie nazwy jako środki zrozumienia się wzajemnego. Tworzenie pojęć i tu powinno być niezależne od nazw, lecz dla zapoznania innych z odpowiednimi pojęciami można używać nazw jako punktu oparcia i cennego środka do zrozumienia się wzajemnego.
2. Odrębne nazwy potrzebne są przeważnie dla tych stosunkowo nielicznych spomiędzy mnóstwa tworzonych przez nas na każdym kroku klas i pojęć klasowych, do których wypada nam często wracać, wiele myśleć o nich, mówić lub pisać, wobec czego pożą-dana jest oszczędność czasu, jaką daje zastąpienie wielokrotnego wskazywania cech klasowych (definicji) przez krótki znak konwencjonalny. Ze stanowiska nauki teoretycznej godne są w każdym razie ochrzczenia odrębnym imieniem te spomiędzy two-rzonych przez nas klas, w stosunku do których można utworzyć mniej lub więcęj obszerne teorie adekwatne .
Co się tyczy samego oznaczenia nazwą, może ono polegać na utworzeniu nowej nazwy lub na zapożyczeniu takiej, która już istnieje w tej lub innej dziedzinie językowej.
Nie ma potrzeby komponowania nowych nazw, jeżeli w istniejącym języku są wyrazy, które można zużytkować także do oznaczenia nazwą pojęć przez nas utworzonych.
Przede wszystkim można i należy zapożyczyć takie terminy, których zakres faktycznego stosowania odpowiada na ogół zakresowi naszego pojęcia
Jeżeli po utworzeniu klasy nie według wskazówek języka, lecz w myśl zasad poprzednio wyłożonych, zapożyczymy dla niej z jakichkolwiek źródeł językowych nazwę, mającą identyczny z nią zakres stosowania, to otrzymamy w ostatecznym wyniku to samo, co byśmy otrzymali, idąc za metodą tradycyjną definicji, a mianowicie gdybyśmy, biorąc za punkt wyjścia terminologię potoczną, trafnie określili zakres stosowania wyrazu.
W dalszym ciągu wypadnie nam, po utworzeniu pojęcia pewnych zjawisk psychicznych na podstawie ich cech specyficznych, zapożyczyć dla nich nazwę już istniejącą i zupełnie stosowną — „prawo”; a zapożyczenia dokonamy nie z terminologii zawodowo- -praktycznej, lecz z języka potocznego.
To samo pojęcie z tą samą nazwą otrzymalibyśmy w tym wypadku, gdybyśmy poszli za przykładem poprzedników w dziele tworzenia pojęcia prawa, z tą tylko różnicą, że określilibyśmy, co się nazywa „prawem” nie w języku zawodowo-prawniczym, lecz w potocznym.
Mimo to, to znaczy mimo identyczności ostatecznych wyników, zachodzą tu operacje umysłowe najzupełniej różne i sposób drugi uznać należy zasadniczo za nienaukowy.
Jak się już wyżej wspomniało (str. 112), istnieje w nauce mnóstwo pojęć najzupełniej trafnych, ustalonych za pomocą interpretacji wyrazów, a to dzięki nieświadomej mądrości klasyfikacyjnej języka.
I te jednak pojęcia, choć trafne same przez się, muszą dla otrzymania charakteru całkowicie naukowego przejść, jeżeli się tak wyrazić wolno, powtórny akt tworzenia; nauka, po otrzymaniu ich raz w darze od nieświadomie mądrego języka, powinna stworzyć je po raz drugi własną pracą, metodyczną drogą naukową.
Proces tego powtórnego ustalania pojęć powinien się odbywać w kierunku odwrotnym do pierwotnych aktów ich tworzenia. Dzieje powstawania tych pojęć zaczynały się od wyrazu, podług nazwy zgromadzano i badano przedmioty, znajdowano ich cechy wspólne, pomiędzy wspólnych wybierano specyficzne i ostatecznie otrzymywano formuły, których sens polegał na trafnym określeniu, co znaczy dany wyraz. Nowa procedura rewizji naukowej powinna postępować odwrotnie, biorąc za punkt wyjścia pewne określone cechy klasowe (które eo ipso będą wspólne i specyficzne dla danej klasy), oraz dowody adekwatności odpowiedniego pojęcia, i kończąc się aktem chrztu pojęć w ten sposób ustalonych (w tym wypadku imieniem już gotowym). W procesie tym pracę ściśle naukową tworzenia i określenia klasy należy uważać za zakończoną przed aktem nadania nazwy (podobnie jak człowiek istnieje przed chrztem).
Nadanie nazwy stanowi akt dodatkowy o charakterze lingwistycznym i najczęściej, jak już wyżej zaznaczono, bywa zbyteczny, niekiedy zaś bywa potrzebny ze stanowiska techniki wykładu; nie dotyka jednak samego pojęcia, samej definicji i jej legitymacji naukowej.

Schemat całego procesu jest następujący:
1)   Proponujemy pojęcie „przedmioty, posiadające cechę a” (przez to tworzymy klasę i dajemy jej definicję; kłopotać się o to, czy cecha a ma charakter wspólny i specyficzny, byłoby naiwnością, jak to poprzednio wykazano, i w pracy naukowej tej sprawy poruszać nie wypada).
2)   Podstawę naukową i uzasadnienie wysuniętego przez nas pojęcia stanowi to, że w stosunku do tej klasy można uzasadnić takie a takie teorie adekwatne (przez to nadaliśmy legitymację naukową naszej propozycji i zakończyliśmy całkowicie właściwą pracę naukową).
3)   Dla celów techniczno-terminologicznych wygodnie jest opatrzyć pojęcie przez nas wysunięte i zdefiniowane krótkim znakiem konwencjonalnym. Nazwijmy więc naszą klasę tak a tak; tu można w razie potrzeby dodać uwagę: wyraz ten jest dogodny dlatego, że bywa stosowany do podobnych przedmiotów w życiu potocznym, lub tp.

W myśl tradycyjnej nauki o definicji, jak już zaznaczyliśmy wyżej, do ceremoniału określenia należeć musi koniecznie wskazanie nazwy: „prawo jest tym a tym”, „państwo jest tym a tym” itp.
Z naszego stanowiska odpowiadające powyższym formuły: „przedmioty, posiadające te a te cechy, będziemy nazywali prawem”   państwami” lub tp. stanowią połączenie
definicji z dodatkowymi aktami nadania nazwy.
Zapożyczenie nazwy gotowej jest dopuszczalne nie tylko w razie całkowitej zgodności zakresów, lecz także w razie zgodności przybliżonej, czyli gdy zachodzi częściowa niezgodność, a nieraz nawet przy znacznej różnicy zakresów, jeżeli termin jest dogodny dla naszych celów dzięki swemu znaczeniu etymologicznemu lub z innych względów, a w danym -konkretnym wypadku nie ma powodu do obaw, aby miały powstawać nieporozumienia i pomieszanie rzeczy różnych
W razie zapożyczenia dawnej nazwy dla klasy utworzonej zgodnie z wymaganiami nauki mimo pewnej niezgodności zakresów, otrzymamy taki sam wynik ostateczny, jak wówczas, gdybyśmy poszli za tradycyjną metodą definicji, czyli kierowali się terminologią, lecz nie zwrócili uwagi na fakt stosowania lub niestosowania wyrazu do pewnych określonych przedmiotów, i wskutek tego przeoczenia lub umyślnego zignorowania otrzymali takie właśnie pojęcie, jakiego wymaga w danym wypadku zasada adekwatności.
Niemniej mamy tu do czynienia z dwiema metodami zasadniczo odmiennymi, i za metodę naukową uznać należy nie branie za punkt wyjścia wyrazu i umyślną lub nieumyślną zmianę jego znaczenia, lecz tylko samodzielne tworzenie pojęcia z dodatkowym aktem nadania nazwy (por. wyżej str. 165).
Faktycznie wiele wyrazów, wziętych przez naukę z mowy potocznej, z czasem zmieniło tu swe znaczenie bądź wskutek zwyczajowej interpretacji lingwistycznej, bądź wskutek stopniowej zmiany w nawyk- nieniach terminologicznych lub tp., a zmiany te przybierają nieraz taki kierunek, że dzięki nim powstają pojęcia zupełnie adekwatne względem odpowiednich dziedzin nauki.
W nauce, tak samo jak w innych dziedzinach współżycia społeczno-psychicznego, odbywa się dobór nieświadomie celowy i trafne przystosowanie różnych wytworów myślowych do potrzeb przez nie zaspakajanych. Dotyczy to także pojęć i wyrazów, które się dostają do środowisk naukowych z innych dziedzin; w nauce również odbywa się proces nieświadomie celowy wytwarzania się odrębnego języka, podobny do tego, jaki zachodzi w dziedzinie różnych zawodów praktycznych itp. . Dlatego też możliwe są takie np. zjawiska, że pewien wyraz ma jedno znaczenie w języku potocznym, inne w jakimś praktyczno-za- wodowym, a jeszcze inne w naukowym. Przy ustalaniu definicji (tworzeniu pojęć) uczeni kierują się zwykle swymi własnymi przyzwyczajeniami terminologicznymi, i o ile te przyzwyczajenia otrzymały pod wpływem wspomnianego procesu charakter swoisty, odmienny od zwykłego, przystosowany do pracy naukowej, to w rezultacie powstają nieraz pojęcia zupełnie trafne, oznaczane nazwami, które różnią się znaczeniem od tych samych wyrazów w języku potocznym lub zawodowym.
Zresztą takie różnice między terminologiami naukowymi a innymi stają się nieraz w nauce powodem różnych nieporozumień, rozgłośnych sporów o wyrazy, pomieszania pojęć i innych objawów nieładu.
Pochodzi to stąd, że w takich wypadkach w nauce działają jednocześnie różne nawyknienia terminologiczne, a więc specjalnie naukowe i ogólne, potoczne lub tp. (szczególnie gdy pewne nawyknienia potoczne są silnie zakorzenione, a odmienne od nich dążności języka naukowego jeszcze nie dość się ustaliły). Wy-tworzone przez dobór nieświadomie celowy pojęcie naukowe wywołuje sprzeciwy tych, którzy dostrzegają, że dana nazwa bywa stosowana w życiu także do przedmiotów nie podpadających pod to pojęcie, do zakresu danego pojęcia włącza się pod wpływem ter-minologii potocznej przedmioty, których by do niego włączać nie należało, itd. itd.
Również takie pojęcia, które się ustaliły w nauce przez zmianę znaczenia wyrazów, zapożyczonych z różnych dziedzin językowych, należy dla sprawdzenia ich wartości naukowej (adekwatności), dla uzasadnienia ich w sposób świadomie naukowy i dla zabezpieczenia ich od możliwych sporów i zniekształcania z naiwnych pobudek lingwistycznych, poddać powtórnemu aktowi ustalenia, świadomemu pod względem metody i niezależnemu od nawyknień terminologicznych. Można do nich zastosować na ogół wszystko, co powiedziano wyżej o pojęciach, posiadających nazwy zgodne z terminologią potoczną, z tą tylko różnicą, że przy dodatkowym akcie chrztu nie zawadzi uprzedzić o konieczności wystrzegania się pomieszania odmiennych znaczeń danego terminu.
Mili, wychodząc z założenia, że definicja jest „analizą imienia”, że „wskazuje zwykłe zastosowanie wyrazu”, że „wszystkie definicje dotyczą imion i wyłącznie imion” itp., i opierając w ogóle całą swą naukę o definicji na gruncie interpretacji wyrazów, następnie wskazuje na różne wady terminologii potocznej oraz na potrzebę ich usunięcia i dochodzi nawet w pewnym miejscu (Logika ks. I, rozdz. VIII § 7) do takiej śmiałej tezy: „Nie, celem ich (definicji) jest nie tyle określić, jakie jest znaczenie imienia, ile ustalić, jakie ono być powinno”.
Rzecz dziwna, że myśliciel tak głęboki i konsekwentny mógł zbudować tak niekonsekwentną doktrynę. Przekonawszy się w końcu o konieczności „poprawiania” terminologii, powinien był przekreślić całą swoją doktrynę poprzednią; gdyż z samego uznania faktu, że terminologia posiada różne wady, wymagające „poprawek”, wypływa jasna konsekwencja logiczna, że istnieją samodzielne i niezależne od ustalonych nazw sprawdziany tworzenia pojęć i ich określania, i że po należytym wyjaśnieniu istoty tych sprawdzianów należy na nich właśnie oprzeć odpowiednie przepisy metodologiczne. W przeciwnym razie powstaje błędne koło: przy tworzeniu pojęć mamy iść za wskazówkami języka, a język ma ulegać wskazówkom naszym.
Zresztą ze stanowiska poglądów metodologicznych wyłożonych poprzednio, może być mowa bynajmniej nie o „poprawianiu” wad języka, lecz tylko o zapożyczaniu z języka terminów dla oznaczania nimi pojęć, które tworzymy samodzielnie jako pojęcia przystosowane (adekwatne) do zadań teoretycznych, pomimo niezgodności potocznego znaczenia wyrazów z naszymi pojęciami.
Nie zgłaszamy przy tym pretensji do tego, aby język potoczny lub jakikolwiek inny, np. praktyczno-zawodowy, wyrzekał się swych nawyknień terminologicznych, które mogą być zupełnie dogodne w swojej dziedzinie. Żądamy tylko, aby nauka uwęlniona była od posłuszeństwa czyim- kolwiek wskazówkom, a w szczególności od poddawania się jakimkolwiek wyrazom i zwyczajom ich stosowania.
W wypadku, gdy dla pojęcia przez nas utworzonego brak w istniejącym zapasie słów jakiejkolwiek odpowiedniej nazwy, a jednak pragniemy mieć nazwę odrębną dla danej klasy, wypada ją wynaleźć, stworzyć.
Zachodzi to bardzo często w dziedzinie nauk przyrodniczych z powodu odkrycia nowych, nie znanych przedtem zjawisk — substancji, roślin, zwierząt itp..
lecz zdarza się także w innych naukach przy tworzeniu nowych teorii, wykrywaniu nowych wartościowych prawd itp. Faktycznie nauka stworzyła w ciągu stuleci ogromną liczbę nowych terminów klasowych (przy pomocy słów i pierwiastków łacińskich i greckich, nazwisk odkrywców, jak np. promienie Roentgena, oraz innych środków lingwistycznych), i nowe klasy i pojęcia klasowe oczywiście nie zostały tu stworzone drogą przeglądu tych przedmiotów, które poprzednio daną nazwą oznaczano.
Rzecz charakterystyczna, że w tych właśnie dziedzinach, gdzie nie ma „podręcznika do tworzenia pojęć” w postaci ustalonych zwyczajów terminologicznych, w przypadkach np. odkrycia nowych zjawisk przyrody — nie słychać wcale o takich niedolach, jakich doświadcza prawoznawstwo z powodu określenia pojęcia prawa lub innych swych pojęć ogólnych, ekonomia polityczna z powodu pojęcia „zjawiska gospodarczego”, „gospodarstwa”, socjologia z powodu pojęcia „społeczeństwa” etc., etc.
W ogóle w tak zwanych naukach przyrodniczych pojęcia klasowe wykazują faktycznie stan względnie zadowalający. Przeciwnie, w tak zwanych naukach humanistycznych i społecznych systemy pojęć klasowych należą niemal całkowicie do dziedziny patologii naukowej. A jedną z ważniejszych przyczyn tej choroby i zarazem jednym z głównych czynników, hamujących rozwój tych nauk w ogólności, są właśnie różne przyjęte w stanie gotowym nawyknienia terminologiczne, które dezorientują uczonych. W tych więc dziedzinach jest rzeczą szczególnie ważną uświadamiać sobie jasno i stosować systematycznie w pracy takie sprawdziany tworzenia pojęć naukowych, które by uniezależniły myśl naukową od wyrazów i wskazywały jej drogę twórczości samodzielnej, odpowiadającej jej właściwym zadaniom.
Skądkolwiek byśmy wzięli termin dla utworzonej przez nas adekwatnej klasy i pojęcia klasowego — czy będzie to wyraz (lub wyrażenie złożone) utworzony po raz pierwszy, czy wyraz dawny, przeniesiony do naszej dziedziny naukowej z takiej dziedziny, gdzie miał inne znaczenie, czy wyraz dawny, oznaczający te same przedmioty również w dziedzinie, z której go zapożyczyliśmy — we wszystkich tych trzech wypadkach należy traktować dany termin jednakowo jako jednostkę lingwistyczną nową i samodzielną, jako znak konwencjonalny dla utworzonego przez nas pojęcia naukowego i wyłącznie dla niego; jeżeli zaś z nim się łączą jakieś dawne nawyknienia terminologiczne, skojarzenia wyobrażeń itp., należy je zasadniczo pozostawić na boku, absolutnie nie mieszać ich do sprawy.
Wskazówka ta stosuje się zarówno do samych badaczy naukowych, jak do tych, którzy mają do czynienia z cudzymi badaniami naukowymi, do słuchaczy i czytelników. Jeżeli autor, po utworzeniu jakiegoś pojęcia naukowego i klasy, nadał mu pewną nazwę, np. prawa lub moralności, i w dalszym ciągu operuje tym terminem w tych czy innych zestawieniach, to chcąc poprawnie zrozumieć jego poglądy, opanować należycie daną teorię, poddać ją krytyce naukowej itd., należy traktować ten termin wyłącznie jako znak, przyjęty przez autora dla oznaczenia pojęcia, które sam utworzył: swoje własne, domowe nawyknienia terminologiczne — przyzwyczajenie do oznaczania tym samym wyrazem, np. terminem „moralność” lub „prawo”, czegoś, co nie podpada pod pojęcie ustalone przez autora, lub nieprzyzwyczajenie do oznaczania tym wyrazem tego, co autor nim nazwał itp. — należy wyłączyć całkowicie i zasadniczo. W szczególności byłoby rzeczą naiwną zwalczać pojęcie i teorię autora, przytaczając przykłady takich zjawisk, które „również się tak nazywają”, np. prawem, a nie mieszczą się w koncepcji autora, lub odwrotnie, „nie nazywają się prawem, lecz inaczej”, a podług koncepcji autora mają stanowić „prawo”. Jeszcze naiwniejszą byłaby krytyka przez powoływanie się na to, że te lub inne zjawiska niewątpliwie „są” lub „nie są” prawem, gdy podług autora wypada inaczej. W tym wypadku z niezrozumieniem, jakim powinien być właściwy stosunek do pojęć i terminów naukowych, łączyłoby się jeszcze błędne uznanie czegoś, co jest tylko odmiennym przyzwyczajeniem terminologicznym, za coś, co ma znaczenie obiektywne, co czyni jedne przedmioty prawdziwym prawem, inne zaś nieprawem itp. (por. wyżej str. 86 i n.).
Charakter istotnie naukowy może mieć tylko taka krytyka pojęć i teorii ustalonych przez danego autora, która, pomijając całkowicie sprawę wyrazów, obiera sobie za cei sprawdzenie adekwatności naukowej tych pojęć i teorii (por. wyżej str. 121 i n.).
Poza tą krytyką merytoryczną możliwe jest zresztą rozważenie pytania ubocznego, wyłącznie słownego, mającego względnie małą wagę — czy autor trafnie wybrał nazwę dla swego pojęcia, czy np. postąpił rozsądnie, nazywając utworzoną przez siebie klasę zjawisk „prawem” lub „moralnością”, i czy nie powinien był raczej wybrać innej etykiety słownej, np. wytworzyć nowy wyraz itd.
Zaznaczyć należy, że podane tu wskazówki do interpretacji i krytyki zakładają odpowiedni stosunek naukowy samego autora do jego pojęć iterminów.   —
Jak widać z uwag poprzednich o tym, co np. współcześni prawnicy i moraliści rozumieją przez definicję prawa i moralności, ich „definicje” oraz stosowane przez nich nazwy „prawo” i „moralność” mają znaczenie zupełnie inne, niż to, które przewidują wyłożone tu zasady naukowego traktowania pojęć i terminów. Mianowicie zwykłe określenia „prawa” przez prawników mają znaczenie twierdzeń, że to, co się zwykło nazywać „prawem” w jeżyku zawodowo- -prawniczym, posiada te a te cechy wspólne i specyficzne. Określenia „moralności” przez moralistów mają charakter twierdzeń, że to, co język potoczny nazywa moralnością, posiada takie a takie cechy wspólne i spe-cyficzne, itd. Nie są to właściwie pojęcia w naszym rozumieniu, ale swoiste teorie o charakterze lingwistycznym (pojęcia i definicje w naszym rozumieniu nie stanowią w ogóle twierdzeń, sądów, lecz tylko elementy sądów). Takie teorie istotnie można i należy kwestionować i obalać w ten sposób, jak się to czyni zwykle, to znaczy przez powoływanie się, np. w prawoznawstwie, na różne zjawiska, zaliczane przez terminologię zawodowo-prawniczą do prawa ale, wbrew twierdzeniu danego autora, nie posiadające odpowiednich cech itd.
I nasza zasada, żądająca, aby dla zrozumienia dzieła naukowego, w którym zostało ustalone pewne pojęcie klasowe i obrana dla niego pewna skrócona nazwa, mieć na myśli nie zwykłe znaczenie wyrazu, lecz pojęcie ustalone przez autora, nie ma zastosowania do tych dzieł, w których definicje mają charakter prób interpretacji pewnych wyrazów z języka zawodowego lub potocznego. Autorowie takich dzieł, np. o „prawie” lub o „moralności”, używając tych wyrazów, mają na myśli to, co się tak w odpowiedniej dziedzinie językowej nazywa. Stosownie do tego należy też rozumieć ich terminologię. Nieraz się zdarza, zwłaszcza w literaturze prawniczej, że sformułowana w jednym z rozdziałów początkowych definicja przedmiotu, któremu dzieło jest poświęcone, np. definicja „prawa”, nie gra dalej żadnej roli, nie jest brana pod uwagę przez samego autora (większość określeń pojęcia prawa jest taka, że podstawiając je pod wyraz „prawo” w dalszym tekście, otrzymalibyśmy wyniki najzupełniej niemożliwe, jaskrawe sprzeczności itp.). Nie dość na tym, nieraz już w tym miejscu tekstu, gdzie pojęcie zostało określone, definicja ulega natychmiast unieważnieniu, a to przez wskazanie na różne przedmioty, które nie podpadają pod definicję, lecz także są oznaczane przez autora (za przykładem innych) tą samą nazwą (np. prawa), a wskutek tego autor podciąga je za pomocą różnych środków mniej lub więcej ryzykownych pod to samo pojęcie, to znaczy, zalicza je do tej samej grupy o wspólnej nazwie. Rzecz jasna, że chcąc pojmować właściwie dalszy tekst takich dzieł, należy mieć na myśli to, co autor oznacza nazwą przez siebie stosowaną, nie zaś wysuniętą przez niego formułę definicji, która nie ma istotnego znaczenia.
Nazwy, mające charakter dowolnie ustalonych znaków słownych dla pojęć naukowych (adekwatnych), utworzonych samodzielnie, (nie zaś charakter wyrazów, stosowanych pod wpływem nawyknień językowych, zawodowych lub innych, do przedmiotów pewnej klasy lub pewnej grupy mieszanej), będziemy nazywali terminami naukowymi.
W badaniach i dziełach naukowych należy dbać o to, aby wyrazy, których znaczenie jest ważne w danej dziedzinie, były terminami naukowymi w rozumieniu powyższym, nie zaś wyrazami języka potocznego lub zawodowego, z którymi się łączą odpowiednie przyzwyczajenia terminologiczne i wyobrażenia.
Żądanie, aby w dziele naukowym wszystkie terminy, nawet np. stosowane w przykładach wyjaśniających, w uwagach ubocznych itp., miały charakter terminów naukowych w naszym rozumieniu, byłoby bezmyślnym pedantyzmem.
Lecz z drugiej strony, gdy się ma przed sobą prace pod tytułem „Etyka”, ,¡Encyklopedia prawa”, „Podręcznik prawa cywilnego” lub tp., w których wyrazy „moralność”, „prawo” itp. nie są terminami naukowymi, lecz tylko na-zwami zawodowymi lub potocznymi, pozbawionymi definicji nawet odpowiedniej do tego ich charakteru, to znaczy słow- nikowo-interpretacyjnej — trudno te dzieła zaliczyć do literatury naukowej w ścisłym znaczeniu, w szczególności zaś do literatury, która by zaszczepiała umiejętność myślenia naukowego, wyrabiała metodyczność, jasność i ścisłość myślenia itp.
Z wywodów powyższych wynika między innymi, że przystępując do badania jakichkolwiek zjawisk, dla których istnieją w tej lub innej dziedzinie językowej pewne nazwy zwyczajowe, np. „prawo”, „moralność”, „społeczeństwo”, „gospodarstwo”, „państwo” itp., należy zasadniczo zakładać możliwość tego, że dla celów teoretyczno-naukowych wypadnie nie tylko dokonać innego ugrupowania, innej klasyfikacji zjawisk, lecz nawet odrzucić wyrazy istniejące, chociażby tak szanowane, jak „prawo”, „mo-ralność” itp., i stworzyć dla nowych pojęć i klas, ustalonych w myśl zasady adekwatności, nowe nazwy o charakterze terminów naukowych (por. z jednej strony nazwy „jarzyny”, „zwierzyna” itp., z drugiej zaś — terminologię botaniki i zoologii).
Już w samym sposobie stawiania sprawy, że oto należy przede wszsytkim określić, czym jest „prawo”, czym jest „moralność”, czym jest „państwo” itp., kryje się zwykle zasadniczy błąd metodologiczny, działa tu bowiem wiara bezkrytyczna w to, że 1) skoro istnieje pewien wyraz, to istnieje też odpowiednia klasa, i że 2) tej właśnie klasie należy dać stanowisko centralne w danej nauce.
Wszystko to nie jest bynajmniej konieczne, chociaż (po należytym zbadaniu) może się okazać, że w danym wypadku zachodzi pomyślny zbieg okoliczności i odpowiednie wyrazy nie tylko się nadają do dziedziny ich praktycznego stosowania, lecz także zasługują na nadanie im godności terminów naukowych  .

§ 6. Dyrektywy naczelne tworzenia i uzasadniania teorii adekwatnych

Zapoznaliśmy się wyżej z zasadą adekwatności teorii i przekonaliśmy się, że zasada ta zawiera w sobie sprawdziany oraz dyrektywy podstawowe zarówno poprawnego tworzenia (i krytyki naukowej) teorii, jak też należytego wykonywania prac pomocniczych myślenia teoretycznego, znanych w logice i metodologii pod nazwami tworzenia pojęć, definicji i klasyfikacji.
Skoro zasada adekwatności ma tak wielkie znaczenie dla wszystkich prac w dziedzinie myślenia teoretycznego, wielkiej wagi nabierają też zagadnienia, dotyczące środków technicznych, jakich wymaga diagnoza (rozpoznanie) adekwatności lub nieadek- watności teorii oraz tworzenie i uzasadnianie adekwatnych tez teoretycznych.
W szczególności, gdy się wejrzy głębiej w istotę doktryny tradycyjnej o tworzeniu pojęć ogólnych i definicji, która nakazuje dokonać przeglądu konkretnych przedmiotów pewnego rodzaju np. zjawisk prawnych lub moralnych, stwierdzić cechy wspólne im wszystkim, wybrać spomiędzy tych cech cechy specyficzne drogą porównania danych przedmiotów z innymi, zwłaszcza „pokrewnymi”, itd., to się okaże, że doktryna ta stanowi swoistą receptę na tworzenie teorii adekwatnych specjalnego typu, mianowicie tez teoretycznych, zbudowanych podług schematu: „wszystko, co się nazywa tak a tak, i tylko to posiada te a te cechy”.
Jeżeli uznamy „wszystko, co się nazywa tak a tak” za odrębną klasę przedmiotów ze względu na samą wspólność nazwy (chociażby obejmowała ona przedmioty obiektywnie naj różnorodniej sze), i nazwiemy takie klasy klasami lingwistycznymi, to możemy powiedzieć, że recepty tradycyjne tworzenia pojęć (de-finicji) prawa, moralności itp. stanowią przepisy odnajdywania orzeczeń adekwatnych względem odpowiednich klas lingwistycznych (wykonanie takich zamierzeń często się nie udaje i udać się nie może, gdyż nieraz przedmioty klasy lingwistycznej nie posiadają poza wspólną nazwą żadnych cech wspólnych i spe-cyficznych).
Doktrynę tę odrzuciliśmy jako naukę o tworzeniu pojęć i definicji (za którą uważa się sama przez nieporozumienie), nie możemy też uznać za zadanie godne nauki tworzenia teorii według klas lingwi-stycznych, i sami mamy na myśli tworzenie teorii adekwatnych nie względem klas lingwistycznych, lecz względem klas obiektywnych, to znaczy nie o tym, „co się tak a tak nazywa”, lecz o tym, „co posiada te a te cechy obiektywne”; mimo to jednak staje przed nami pytanie: czy nie wypada nam zapożyczyć tej recepty jako przepisu tworzenia teorii adekwatnych, wprowadzając do niej tę zmianę, że zamiast wspólnej nazwy należy brać za punkt wyjścia wspólne cechy obiektywne (np. skład, formy przedmiotów itp.), oraz oglądać i porównywać z innymi nie przedmioty noszące jedną nazwę, lecz przedmioty obiektywnie jednorodne.
Z tego powodu należy przede wszystkim przypomnieć tę okoliczność, przytoczoną już poprzednio (str. 73 i in.), że obejrzenie przedmiotów objętych przez pojęcia klasowe jest zasadniczo niemożliwe, gdyż należą do nich również przedmioty przyszłe, jeszcze nieistniejące, o ile posiadać będą cechy klasowe itd.
Lecz następnie dla zrozumienia istoty wiedzy teoretycznej i metod jej zdobywania jest rzeczą niezmiernie ważną uwzględnić jeszcze, co następuje.
Nie należy sądzić, że prawdy teoretyczne, tj. klasowe, muszą wypowiadać koniecznie coś takiego, co można znaleźć przez obserwacje w każdym egzemplarzu klasy, dostępnym dla konkretnego badania.
W stosunku do klasy „ciała fizyczne” nauka zdobyła wiele cennych prawd, np. formuły ich ruchu, spadania itp. Lecz formuły te bynajmniej nie znaczą, aby ciała będące w ruchu faktycznie, np. kamienie rzucone do góry i potem spadające, wykonywały ściśle takie ruchy, jakie przewidują owe formuły. Przeciwnie, można twierdzić z pewnością, że rzeczywiste ruchy niezliczonych ciał fizycznych na ziemi i gdzie indziej odbywają się zawsze inaczej niż głoszą te formuły. Niezliczone czynniki (np. obecność powietrza na ziemi, oddziaływanie księżyca, słońca i niezliczonych innych ciał niebieskich) wprowadzają do każdego realnego ruchu na ziemi i w innych przestrzeniach świata niezliczone odchylenia i komplikacje, i żadne ciało w rzeczywistości nie spada ani w ogóle nie porusza się tak, aby można było stwierdzić na nim za pomocą obserwacji realizację jakiejkolwiek formuły mechaniki. Gdyby się nawet badaczowi zdawało w jakimś konkretnym wypadku, że stwierdził przez obserwację ścisłe sprawdzanie się jakiegokolwiek prawa mechaniki, to można powiedzieć z pewnością, że badacz się omylił, dlatego np., że instrumenty, których używał do mierzenia, są nie dość subtelne, nie wskazują drobnych różnic, odchyleń itp.
W dziedzinie nauk społecznych znaleziono dotąd mało prawd, zasługujących na nazwę teorii naukowych, są jednak i tu pewne tezy, którym nie można, jak się zdaje, odmówić tej zaszczytnej kwalifikacji; taki charakter mają niektóre tezy najszczęśliwszej z nauk społecznych — ekonomii politycznej, np. „prawo podaży i popytu”. Otóż i o tych formułach powiedzieć można, że w rzeczywistości nie realizują się nigdy, a gdyby ktoś stwierdził w pewnym konkretnym wypadku realizację któregokolwiek z praw ekonomicznych, to by należało przypuścić, że popełnił błędy bądź w obserwacjach, bądź w obliczeniach lub rozumowaniach.
Chociaż wobec tego różne „prawa” natury lub zjawisk społecznych stwierdzają, rzec można, coś co nigdy nie zachodzi w rzeczywistości, mimo to jednak pomagają nam one wyjaśnić to, co się dzieje (jak również przewidywać rzeczy przyszłe, uzgadniać z tymi przewidywaniami nasze postępowanie, osiągać, w technice i gdzie indziej, różne wytwory i wyniki pożądane itp. — i wartość ich w tym kierunku jest wielka.
Znaczenie tych formuł polega na wskazaniu, co by się działo, gdyby nie działały różne warunki komplikujące, i do czego rzeczywistość zbliżać się powinna i zbliża się istotnie w tym większym stopniu, im słabsze są czynniki odchylające w porównaniu z tym czynnikiem, którego prawo działania głosi dana formuła, im mniej istotną rolę w ogóle grają warunki komplikujące.
Choć w rzeczywistości działają zwykle całe legiony czynników komplikujących, jednak dla celów teoretycznych poznania i wyjaśnienia zjawisk, jak również dla celów praktycznych można olbrzymią większość tych czynników ignorować, przyjmować je za = o, wskutek czego pozostaje tylko kilka nielicznych zwykle czynników ważnych, decydujących. Jeżeli znamy prawa działania tych czynników rozstrzygających, to jesteśmy na ogół panami sytuacji w tym znaczeniu, że możemy wyjaśniać rzeczywistość, przewidywać, przystosowywać nasze działania itp. z dostateczną ścisłością względną, z dostatecznym przybliżeniem.
Ze względu na taki charakter omawianych „praw” nazywa się je niekiedy w odpowiednich kołach naukowych tendencjami, dążeniami, i uwzględnia się to w samym ich sformułowaniu, np.: „każde ciało pozostające w ruchu dąży do zachowania tego ruchu z jednostajną szybkością w linii prostej”.
Stosownie do tego samo prawo przyczynowości bywa czasem formułowane w sposób taki: „wszelkie zjawisko powstaje stale i bezwarunkowo po innym zjawisku określonym lub innych zjawiskach określonych, o ile nie zachodzą ku temu przeszkód y”.
Zresztą ta niezgodność prawd teoretycznych z konkretnymi przedmiotami obserwacji dotyczy nie tylko twierdzeń, które się zwykło podciągać pod prawo przyczynowości i nazywać „prawami natury” (w znaczeniu ogólnym, obejmującym również prawa zjawisk społecznych). Prawdy geometryczne np. również nie sprawdzają się nigdy de facto. W naturze nie ma wypadków, w których by się realizowały twierdzenia geometryczne, dotyczące kół, kul, stożków itp Zdarzają się tylko w pewnych dziedzinach (głównie w dziedzinie techniki ludzkiej, por. jednak także zjawiska krystalizacji) wypadki takiej realizacji przybliżonej, że różne nieuniknione nieprawidłowości i powikłania nie mają większej wagi, nie przeszkadzają np. architektom przewidywać z dostateczną ścisłością przybliżoną ilości materiału niezbędnego do budowy itp. Twierdzenia geometryczne wyrażają, rzec można, również tendencje; wskazują, co powinno by zachodzić w rzeczywistości, gdyby nie było nieuniknionych powikłań.
Jakkolwiek bądź, wiedza teoretyczna nie jest w ogóle żadną kopią czy protokołem rzeczywistości i zawiera w sobie coś zupełnie innego niż to, co mogłoby być stwierdzone przez obserwację.
Tam, gdzie za pomocą samej obserwacji wypadłoby stwierdzić jedynie chaos nieskończonej różnorodności i zmienności i nie można by znaleźć żadnej prawidłowości ani cech wspólnych między zjawiskami, teoria wykrywa działanie jednych i tych samych czynników wspólnych i elementarnych oraz ich tendencji prawidłowych i niezmiennych. Może też się zdarzyć odwrotnie; zjawiska, przedstawiające się jednakowo dla obserwacji, mogą ze stanowiska wiedzy i zrozumienia teoretycznego okazać się różnorodnymi wytworami różnych zasadniczo elementarnych ten-dencji lub ich kombinacji.
A gdyby nawet nie istniała wskazana różnica między wiedzą teoretyczną a obserwacją, gdyby wiedza teoretyczna nie mówiła wcale o tendencjach nie- poddających się obserwacji i odmiennych zasadniczo od spostrzeganej rzeczywistości, lecz dotyczyła wy-łącznie przedmiotów, które mogą być i są obserwowane — mimo to jednak każda teoria jako taka zawierałaby w sobie coś zasadniczo odmiennego od tego, co może być stwierdzone w drodze obserwacji; gdyż teorie są to sądy klasowe, to znaczy zawierają twierdzenia nie o przedmiotach, które istniały lub istnieją i były przypadkowo poddane obserwacji, lecz o klasach, czyli o czymś nieskończenie większym od tego, co mogło podlegać obserwacji, chociażby spostrzeżeń dokonano miliony (por. wyżej str. 73 i n.).
Te metody badania, o których się mówi tradycyjnie w nauce o definicji, które się stosuje dla znalezienia cech wspólnych i specyficznych prawa, moralności, państwa itp., i wszystkie w ogóle metody badania, które się sprowadzają do protokołowania (i ewentualnie skróconego wyrażania) tego, co zostało stwierdzone w rzeczywistości, mogą być metodami właściwymi i dostatecznymi w tych tylko dziedzinach wiedzy, których zadaniem jest właśnie opis lub opowiadanie o tym, co się dzieje lub działo w konkretnej rzeczywistości (w dziedzinie nauk konkretnych, opisowych i historycznych), lecz nie w dziedzinie nauk klasowych, teorii. Ze stanowiska nauk klasowych tezy, zdobyte przez zwykłe stwierdzenie faktów, a więc także tezy, oparte na stwierdzeniu wspólnych cech w przedmiotach pewnego rodzaju, poddanych badaniu (chociażby nawet bardzo licznych), stanowią w najlepszym wypadku surowy materiał faktyczny, nadający się do spożytkowania dla pewnych przypuszczeń teoretycznych, wniosków itp.
Chcąc stworzyć i uzasadnić poprawną teorię, nie dość jest stwierdzić występowanie jakiegoś stanu faktycznego, lecz należy ustalić istnienie koniecznego związku logicznego lub przyczynowego (tendencji) między różnicą gatunkową (differentia specifica) pewnej klasy przedmiotów (podmiotu te-oretycznego) a czymś innym (tym, co się o danej klasie wypowiada, orzeczeniem teoretycznym).

Aby uzasadnić to twierdzenie metodologiczne i wyjaśnić jego znaczenie, należy zaznaczyć co następuje.
1. Jeżeli ustalono, że między jakąkolwiek cechą a pewnej klasy A a czymś innym b istnieje konieczny związek logiczny, który sprawia, że z założenia istnienia a wypływa nieuchronnie istnienie b, to przez to samo zostało dowiedzione, że wszelkie możliwe do pomyślenia A związane są z b, że więc teoria, która przypisuje klasie A cechę b, nie może być teorią skaczącą. Podobnie, jeżeli dowiedziono, że między jakąś cechą pewnej klasy a czymś innym istnieje konieczny związek przyczynowy, to przez to samo dowiedziono, że teoria, która przyznaje całej klasie odpowiednią właściwość przyczynową, nie może być teorią skaczącą; jeżeli np. ustalono, że cecha a klasy A posiada właściwą sobie tendencję przyczynową b, to przez to samo ustalono, że wszystkim A istniejącym w przeszłości (chociażby nam nie znanym) była wła-ściwa tendencja b, że przyszłym A będzie właściwa tendencja b, że wszystkim A możliwym do pomyślenia jest właściwa (powinna być w myśli przyznana) tendencja b, to znaczy, że teoria, przyznająca klasie A jako takiej tendencję b, nie jest teorią skaczącą. W ogóle ustalenie koniecznego związku logicznego lub przyczynowego między jakąkolwiek cechą podmiotu teorii (klasowej) a orzeczeniem teorii stanowi gwarancję dostateczną przeciwko wadzie skakania teorii.
Z drugiej strony ustalenie takiego związku stanowi też jedyną gwarancję przeciwko skakaniu teorii. Istotnie, jeżeli cośkolwiek, co przypisujemy pewnej klasie, nie posiada związku koniecznego z żadną cechą tej klasy, wówczas mogą istnieć, możliwe są do po-myślenia przedmioty tej klasy, nie posiadające tego, co klasie przypisujemy, a wobec tego odpowiednia teoria jest teorią skaczącą.
Dla uniknięcia nieporozumień zaznaczyć należy, że ustalone tu twierdzenia o gwarancji przeciwko wadzie skakania zakładają tę koncepcję pojęć klasowych i tę metodę ich tworzenia, które przedstawione były poprzednio (str. 115 i n.) jako jedynie poprawne i prowadzące do tego, że cechy przyznawane klasie muszą być cechami wspólnymi wszystkim absolutnie przedmiotom klasy (str. 116—117).
Na gruncie koncepcji tradycyjnej pojęć klasowych i metod ich tworzenia, które poddaliśmy krytyce poprzednio, udowodnienie związku koniecznego między pewną cechą przyznawaną klasie a czymś innym nie .stanowiłoby gwarancji przeciwko skakaniu teorii, gdyż nie ma żadnej gwarancji, że mamy do czynienia z cechami wspólnymi wszystkim przedmiotom klasy (por. wyżej str. 118). Gdyby np. prawnicy lub moraliści ustalali swe twierdzenia teoretyczne o prawie lub moralności przez stwierdzenie związku koniecznego między cechami, przypisanymi przez nich prawu lub moralności w odpowiednich definicjach, a czymś innym, to nasza teza o gwarancji przeciwko skakaniu mimo to nie miałaby zastosowania do ich teorii. Albowiem ich twierdzenia, że prawu lub moralności wspólne są pewne cechy (twierdzenia oparte na oględzinach i porównaniu kilku tylko zjawisk „prawnych” lub „moralnych”, to znaczy tak nazywanych), są pozbawione dowodów, a zwykle nawet wręcz błędne, wskutek czego związek konieczny czegoś innego z takimi cechami nie zapewnia wcale, że teoria będzie wolna od wady skakania.

2. Ustalenie związku koniecznego, logicznego lub przyczynowego, między pewną cechą klasową podmiotu teorii a orzeczeniem teorii stanowi (pod warunkiem poprawnego pojmowania i tworzenia pojęć klasowych) należytą gwarancję przeciwko skakaniu teorii, lecz nie zawiera w sobie bynajmniej niezbędnej gwarancji przeciwko jej kulawiźnie. Przeciwnie, niektóre teorie, wypowiadane na podstawie związku koniecznego między cechami klasowymi podmiotów teoretycznych a orzeczeniami, muszą być z konieczności kulawe, a niektóre tylko będą wolne od tej wady.
Pod tym względem należy odróżniać dwie odmiany cech klasowych: a) cechy wspólne wszystkim elementom danej klasy, lecz nie im samym tylko, tj. cechy właściwe jakiejś klasie szerszej, hierarchicznie wyższej: rodzajowi, którego gatunek stanowi dana klasa, lub jeszcze wyższej klasie — „cechy rodzajowe”.
Np. w klasie „trójkąty prostokątne” posiadanie trzech kątów stanowi cechę rodzajową, właściwą trójkątom nie tylko prostokątnym; w klasie „płyny przezroczyste” cecha płynności jest cechą rodzajową, cecha materiałności również (jest to cecha ponadrodzajo- wa, gdyż charakteryzuje nie tylko płyny — najbliższą klasę rodzajową, lecz także klasę jeszcze szerszą — ciała fizyczne w znaczeniu ogólnym, a w ich liczbie ciała stałe i lotne); b) cechy specjalnie właściwe danym klasom, odróżniające je od wszystkich innych klas — „cechy gatunkowe”, „specyficzne”, „różnice gatunkowe” (differentia specifica); np. w przytoczonych przed chwilą przykładach prostokątność trójkąta, przejrzystość płynu stanowią takie cechy gatunkowe. W klasie „ciała białe okrągłe” cechy: natura materialna, białość, kształt okrągły — każda” z osobna, jak również ich połączenia po dwie: material- ność + białość (ciała białe), materialność + kształt okrągły (ciała okrągłe) — są to cechy rodzajowe, lecz połączenie wszystkich trzech cech razem stanowi właściwość specyficzną danej klasy.
Stosownie do tego należy odróżniać dwie odmiany teorii opartych na istnieniu związku koniecznego między cechami klasowymi podmiotu teoretycznego a orzeczeniami.
a) Teorie, których orzeczenia są związane (logicznie lub przyczynowo) z cechami rodzajowymi podmiotów klasowych. Wszystkie takie teorie można (na podstawie ustępu 1, str. 185 i n.) rozszerzyć przez odniesienie orzeczeń do tych klas wyższych, dla których dane cechy rodzajowe pozostają jeszcze cechami wspólny-mi, bez wprowadzenia wady skakania; a zatem w stanie obecnym wszystkie te teorie są teoriami kulawymi. Stopień ich kulawizny jest tym większy, im wyższą jest owa klasa ostatnia, dla której dane cechy rodzajowe pozostają jeszcze cechami wspólnymi, w stosunku do klasy, o której obecnie są wypowiadane orzeczenia. Jeżeli do gatunku odniesiono to, co jest związane z cechami, wspólnymi całemu rodzajowi
1   jemu wyłącznie, mamy kulawiznę 1 stopnia; jeżeli mowa o cechach, wspólnych nie tylko rodzajowi, lecz także następnej klasie wyższej, to mamy kulawiznę
2   stopnia itd. Np. jeżeli o klasie „płyny przezroczyste” wypowiada się coś związanego przyczynowo ze stanem płynnym ciał, mamy kulawiznę 1 stopnia, jeżeli zaś to, co się wypowiada o płynach przezroczystych, związane jest z ich naturą materialną, mamy kulawiznę 2 stopnia, itp.
b) Teorie, których orzeczenia są związane nie z cechami rodzajowymi, lecz ze specyficznymi, z różnicami gatunkowymi podmiotów teoretycznych. Takie teorie nie dają się rozszerzać przez odniesienie orzeczeń do klas szerszych, gdyż dałoby to w wyniku teorie skaczące (por. wyżej str. 185 i n.), a zatem są one wolne od wady kulawizny.

Twierdzenie poprzednie zakłada tę koncepcję i metodę tworzenia pojęć klasowych, która daje gwarancję, że określenie danej klasy (pewna cecha lub zbiór cech) wyróżnia wszystkie przedmioty tej klasy od wszystkich innych przedmiotów, zawiera w sobie istotnie różnicę specyficzną. Na gruncie tradycyjnej koncepcji i metody tworzenia pojęć klasowych, którą poddaliśmy wyżej krytyce, udowodnienie związku koniecznego między jakimikolwiek cechami, przyznawanymi klasie w charakterze specyficznych, a czymś innym nie stanowiłoby dowodu, że teoria jest wolna od błędu kulawizny, gdyż nie ma żadnej gwarancji, że mamy do czynienia z cechami odróżniającymi rzeczywiście przedmioty, o których mowa, od wszelkich innych przedmiotów (por. wyżej str. 118). Gdyby np. prawnicy lub moraliści ustalali swe twierdzenia teoretyczne o prawie lub moralności przez stwierdzenie związku koniecznego między cechami, przypisanymi przez nich prawu lub moralności w odpowiednich definicjach w charakterze cech specyficznych, a czymś innym, to nasza teza o gwarancji od wady kulawizny mimo to nie miałaby zastosowania do ich teorii. Albowiem ich twierdzenia, że prawu lub moralności właściwe są specjalnie pewne cechy w odróżnieniu od zjawisk „pokrewnych” i wszelkich innych w ogóle (twierdzenia oparte na oględzinach i porównaniu kilku zjawisk „prawnych” lub „moralnych”, to znaczy tak nazywanych, z kilkoma zjawiskami nazywanymi inaczej i uznawanymi za pokrewne), są pozbawione dowodów, a zwykle nawet wręcz błędne, wskutek czego związek konieczny czegoś innego z takimi cechami nie zapewnia wcale, że teoria będzie wolna od wady kulawizny.
Rzecz ma się inaczej w tym wypadku, gdy bierzemy za punkt wyjścia ustaloną powyżej (str. 115 i n.) koncepcję pojęć klasowych i metodę ich tworzenia; wówczas nie zachodzi potrzeba wykonywania niewykonalnej pracy oględzin wszystkich przedmiotów pokrewnych określanym dla znalezienia cech odróż-niających, a mimo to posiadamy absolutną gwarancję tegOrże definicje klas zawierają w sobie właściwości istotnie specyficzne, że cechy (lub zbiory cech), wprowadzone do definicji, właściwe są tylko przedmiotom danej klasy i niczemu innemu na świecie (str. 118, ust. 3); a wskutek tego mamy też gwarancję, że wszystko, co jest związane logicznie lub przyczynowo z takimi cechami, pozostaje w związku właśnie z istotą specyficzną, jedyną w swoim rodzaju, przedmiotów danej klasy, i że przeto orzeczenia wraz z ich uzasadnieniami nie mogą być bez popełnienia błędu odniesione do klasy o szerszym zakresie.
Wywody powyższe mogą nasunąć pytanie, czy można twierdzić, że cechy swoiste pewnych przedmiotów, obce wszelkim innym, powinny pociągać za sobą również swoiste skutki. Albowiem jedną z części składowych współczesnej doktryny o przyczynach i związku przyczynowym stanowi pogląd, że różne przyczyny mogą prowadzić do tych samych skutków: śmierć może nastąpić od kuli, od trucizny, od zanurzenia do wody, od umieszczenia w przestrzeni bez powietrza, od najrozmaitszych chorób itp. Gdy się weźmie za podstawę tę tezę pozornie niewątpliwą i udowodnioną w sposób przekonywający i naoczny przykładami rozmaitych przyczyn śmierci, wypada na pytanie tu wysunięte odpowiedzieć przecząco. Lecz nam sama teza o identycznych skutkach różnych przyczyn wydaje się opartą na nieporozumieniu. Rzeczywiście, śmierć może nastąpić od kuli, i od trucizny itd. Mimo to jednak uderzenie kuli pociąga za sobą skutki zupełnie inne niż trucizna itp., jak to wskazuje naocznie nawet powierzchowne porównanie trupów. Ekspertyza sądowa i kliniczna może już przy dzisiejszym stanie wiedzy rozstrzygnąć nie tylko pytanie, czy śmierć nastąpiła od utopienia, od uduszenia, od trucizny, czy od choroby naturalnej, lecz także pytanie, od jakiej z wielu znanych trucizn, od jakiej z wielu znanych chorób nastąpiła, gdyż różne trucizny, różne choroby itd. dokonywają różnych zmian w organizmie, pociągają za sobą różne skutki. Gdyby różne przyczyny wytwarzały te same skutki, wówczas nie mogłoby być mowy o naukowym lub jakimkolwiek w ogóle wiarygodnym określaniu przyczyn według skutków, czyli o tym, co się dokonywa z powodzeniem na każdym kroku w życiu i w nauce. Nie dość na tym, nie mogliśmy wówczas twierdzić z pewnością, że cośkolwiek się zdarzyło, że np. wczoraj lub przed chwilą zaszło jakieś zdarzenie; gdyż wszelkie twierdzenie o zdarzeniach przeszłych jest w istocie swej twierdzeniem o przyczynach na podstawie skutków; jeżeli nawet byliśmy świadkami zdarzenia i wypowiadamy odpowiednie twierdzenie z pamięci, to nasze twierdzenie jest twierdzeniem o przyczynie przeszłej podług skutków obecnych — podług obrazów pamięciowych, powstających obecnie w naszej psychice jako skutki zdarzeń przeszłych. Jeżeli nawet w tej chwili widzę światło słoneczne lub słyszę dźwięk dzwonów, i twierdzę, że słońce świeci, dzwony dzwonią, to takie moje twierdzenie stanowi pewnego rodzaju ekspertyzę przyczyny podług skutków (przyczyny moich wrażeń wzrokowych, słuchowych). Ze stanowiska teorii o jednakowych skutkach rozmaitych przyczyn wszystkie takie itp. twierdzenia należałoby uznać za domysły, niczego nie dowodzące i o niczym nie świadczące, gdyż z odrębnego charakteru skutków nie wypływa wniosek o określonej odrębnej przyczynie. Nieporozumienie, tkwiące u podstawy tej doktryny, polega na tym, że widzi ona identyczność skutków tam, gdzie zachodzi częściowe podobieństwo między pewnymi (różnymi w istocie) elementami
i ogniwami procesów różnych, wywołanych przez przyczyny różne. Z praktycznego stanowiska życiowego niezliczone różnice w procesach, wywoływanych przez różne przyczyny, zwykle nie wydają się ważne (olbrzymia większość ich pozostaje zazwyczaj nieznana — i to samo zachodzi nawet w nauce w jej obecnym stanie) ważna zaś jest jakaś jedna strona sprawy lub narzucają się uwadze tylko pewne jej strony; z tego więc stanowiska opowiadanie o tych samych skutkach różnych przyczyn jest psychologicznie całkiem zrozumiałe i usprawiedliwione. Lecz w nauce należałoby odróżniać skutki od tego, co się nam w pewnym stadium procesu skutków przypadkiem rzuci w oczy i wyda podobnym do czegoś innego.

Ponieważ przy poprawnej koncepcji pojęć i metodzie ich tworzenia istnieje gwarancja, że cecha specyficzna stanowi właściwość wspólną absolutnie całej
klasie, a teorie, oparte na związku koniecznym orzeczeń z cechami wspólnymi klasy, nie mogą być teoriami skaczącymi (str. 185), otrzymujemy tezę, że teorie, oparte na związku koniecznym orzeczeń z cechami specyficznymi podmiotów klasowych, są teoriami adekwatnymi (nie kulawymi i nie skaczącymi). Z wywodów poprzednich wynika zarazem, że tylko takie teorie (i nadto tylko pod warunkiem należytego pojmowania i tworzenia pojęć klasowych) mogą być wypowiadane jako teorie całkowicie poprawne, wolne od wad kulawizny i skakania.
Z tez powyższych okazuje się także, jak ważną rolę powinny odgrywać cechy specyficzne klas w meto- dyczno-naukowym tworzeniu teorii, a więc i całych nauk teoretycznych o jakichkolwiek przedmiotach, np. o prawie, moralności, państwie itp. Cechy specyficzne badanych klas powinny służyć za podstawę naukową dla wszystkich konstrukcji i tez teoretycznych; stanowią one prawdziwe fundamenta theoriae. Treścią teorii powinien być wykład tego, co jest związane logicznie lub przyczynowo z cechą specyficzną badanej klasy, oraz wyjaśnienie i udowodnienie tych związków.
Logicy dawniejsi nadawali wielką wagę regule definicji, która głosi, że definitio fit per genus et differentiam spe- cificam: określać należy przez oznaczenie najbliższego wyższego rodzaju i wskazanie różnicy specyficznej danej klasy (gatunku). Zasada ta oczywiście nie dotyczy wypadku, gdy dana klasa stanowi rodzaj najwyższy, klasę nie mającą I wyższej nad sobą, gdy więc wskazanie genus proximum jest niemożliwe.
Logicy nowsi zapatrują się na tę zasadę sceptycznie. Główną podstawę krytyki stanowi pogląd, rozpowszechniony w logice współczesnej, że pojęcie czegoś jest to wiedza całkowita i doskonała tego przedmiotu, znajomość wszystkich jego cech. „Aby mieć jasne pojęcia, należy znać wszystkie cechy wspólne rzeczy zaliczanych przez nas do jednej klasy. To powinno uczynić nasze pojęcie o klasie nie tylko jasne, ale też całkowite.” (Mili, System logiki, ks. IV, rozdz. II, § 5; por. Sigwart, Logik, II, § 77 i in.). Z tego stanowiska, rzecz jasna, wskazanie rodzaju i różnicy gatunkowej nie daje jeszcze pojęcia „całkowitego”. Zarazem jednak z tego stanowiska pojęcia poprawne są czymś takim, że o ich osiągnięciu kiedykolwiek trudno byłoby marzyć (trzeba by na to mieć wiarę w możliwość wszechwiedzy) Są to ideały, do których wiedza ludzka może się tylko zbliżać stopniowo w miarę swego wzbogacania się i udoskonalania.
Lecz krytyka ta opiera się na pomieszaniu rzeczy różnych, mianowicie na pomieszaniu pojęć klasowych z całkowitymi teoriami tych klas, rozwiniętymi w sposób doskonały. Pojęcia klasowe są tylko elementami sądów, ogniwami w budowie teorii; nie mówią one wcale, że „gdy istnieje to a to, istnieje też tamto” albo „wszystko, co posiada te a te cechy, posiada też dalsze cechy takie a takie”, tym bardziej zaś nie zawierają w sobie wszystkich możliwych twierdzeń prawdziwych tego rodzaju; pojęcia tworzą tylko początki takich twierdzeń: „w każdym wypadku, gdy istnieje to a to”, „wszystkie przedmioty, posiadające cechę taką a taką”.
Jest rzeczą ciekawą, że pogląd na pojęcia, jako na pewnego rodzaju zbiorniki wszechwiedzy o odpowiednich klasach, sąsiaduje zgodnie w logikach współczesnych z inną doktryną o pojęciach i określeniach, również niesłuszną, lecz bez porównania skromniejszą, podług której chodzi tu tylko o wyrazy, ich znaczenie i interpretację tego znaczenia (por. np. przytoczoną przed chwilą tezę Milla o pojęciach całkowitych z tezami jego, .wspomnianymi wyżej, str. 170, uw.); w szczególności Mili oponuje przeciwko przepisowi o genus i differentia również ze stanowiska definicji jako „analizy imienia”, tj. interpretacji znaczenia wyrazu; dla wytłumaczenia znaczenia wyrazu nie ma koniecznej potrzeby wskazywania rodzaju i różnicy gatunkowej, lecz wystarczy zastąpić jeden wyraz (określany), współoznaczający jednocześnie cały szereg cech, przez dwa wyrazy lub więcej, współoznaczające te same cechy, lecz wzięte pojedynczo lub w mniejszych grupach (System logiki, ks. I, rozdz. VIII, §§ 1—3).
Wadliwość obu stanowisk i łączenie ich mimo niezgodności zasadniczej między nimi muszą naturalnie wytwarzać chaos i pomieszanie w doktrynach o pojęciu i definicji. Zresztą pogląd na pojęcia jako na wiedzę „wszystkich cech wspólnych” nie wywiera u większości logików (w tej liczbie też u Milla) poważnego wpływu na formułowane przez nich wskazówki metodologiczne. Stosując to stanowisko konsekwentnie, należałoby właściwie włączyć do nauki o tworzeniu pojęć całą logikę i metodologię. Początki takiej „konsekwencji” znajdujemy między innymi w logice Sig- warta. W niej do nauki o tworzeniu pojęć włączona została indukcja (Logik II, § 77), a do wykładu przepisów o wnioskach indukcyjnych włączono część nauki o tworzeniu pojęć (tamże § 94). Wynika z tego naturalnie powtarzanie tych samych rzeczy oraz mętność i zawiłość obu nauk pomieszanych ze sobą (por. przytoczoną już wyżej, str. 160, uw., doktrynę Sigwarta o konieczności oparcia się przy ustalaniu pojęć na istniejącej terminologii, o obracaniu się w błędnym kole między abstrakcją a indukcją oraz o prowizoryczności i hipotetyczności wyników tych operacji).
Z naszego stanowiska zasada głosząca, że definicję tworzyć należy przez wskazanie najbliższego wyższego rodzaju, do którego dana klasa należy, oraz właściwości specyficznej danego gatunku, nasuwa uwagi następujące.
1.   O ile zasada ta opiera się na poglądzie, że przy definiowaniu należy brać za punkt wyjścia jakąś klasę daną w stanie gotowym i poszukiwać, do jakiego rodzaju należą dane przedmioty i jaką mają właściwość specyficzną, to w stosunku do niego zachowują moc wszystkie te zarzuty, które wysunęliśmy wyżej z powodu tradycyjnego poglądu na tworzenie pojęć (§ 4).
2.   Poza tym zasada ta jest zwykle tak rozumiana, jak gdyby chodziło o nazwę klasy rodzajowej. Schemat odpowiednich definicji przedstawia się tak: A (nazwa klasy określanej) = B (nazwa najbliższego rodzaju) + cecha taka a taka; np. kwadrat jest to prostokąt, mający równe boki. Zawiera się w tym błędne wyobrażenie, jakoby każda klasa miała odrębną nazwę (por. wyżej str. 158).
3.   Z drugiej strony, przy poprawnym pojmowaniu i tworzeniu pojęć, każde pojęcie zawiera i musi zawierać w sobie różnicę specyficzną, tj. wskazanie tego, co jest właściwe klasie definiowanej i jej wyłącznie (por. wyżej str. 116—117).
4.   Jeżeli pojęcie zawiera w sobie (explicite lub implicite) kilka cech, np. „płyny przezroczyste” (przejrzystość, stan płynny, natura materialna), „przedmioty białe okrągłe” (natura materialna, białość, kształt okrągły), to w skład pojęcia muszą też wchodzić cechy rodzajowe, a więc — w tym znaczeniu — także wskazanie na genus lub nawet genera kilku rzędów (ciała, ciała przezroczyste, ciała płynne itd.), gdyż po odrzuceniu jednej cechy otrzymamy najbliższą klasę rodzajową, po odrzuceniu dwóch cech otrzymamy klasę ponadrodzajową itd. Jeżeli pojęcie zawiera w sobie jedną tylko cechę, stanowi summum genus, rodzaj najwyższy, i wówczas, oczywiście, nie obejmuje cech rodzajowych w odróżnieniu od gatunkowych. Nawiasem mówiąc, nie może się to zdarzyć ani przy klasyfikacji zjawisk psychicznych, ani przy klasyfikacji zjawisk fizycznych, a to już dlatego, że we wszystkich klasach pierwszego rodzaju wymieniamy lub przypuszczamy cechę natury duchowej, we wszystkich klasach drugiego rodzaju — cechę natury materialnej. Gdy się więc pozostawi na stronie summum genus, jako wypadek wyjątkowy, można powiedzieć, że istotnie definitio fit per genus et differentiam.
5.   Zastąpienie cech rodzajowych przez nazwę odpowiedniej klasy rodzajowej nie jest, oczywiście, rzeczą zakazaną, jeżeli termin ma charakter nazwy dla klasy określonej, stanowi wyrażenie skrócone pewnych cech określonych; np. nie można nic zarzucić określeniom „prostokąt, mający równe boki”, „praw o, różniące się od innych gatunków prawa takimi a takimi cechami” itp., o ile nazwy „prostokąt”, „prawo” stanowią terminy naukowe o określonym znaczeniu (nie zaś po prostu wyrazy o pewnym zakresie stosowania językowego). Nie dość na tym, definicje podobne uznać należy za szczególnie, przystosowane do zadań myślenia i wiedzy teoretycznej. Mianowicie podkreślają one i wysuwają różnicę specyficzną, którą, jak widać z tekstu, należy mieć stale na oku przy tworzeniu teorii danej klasy, jako właściwą podstawę konstrukcji teoretycznych; z drugiej strony, przez nazwę najbliższego rodzaju definicje te przypominają, że do przedmiotów danej klasy odnosi się także to wszystko, co wiadomo o przedmiotach najbliższej klasy nadrzędnej. Jeżeli ten rodzaj najbliższy zdefiniowany jest z kolei przez nazwę następnej wyższej klasy i differentiam specificam, to mamy w dalszym ciągu wskazanie, jakie orzeczenia należy odnosić specjalnie do niego (rodzaju najbliższego pierwszej klasy), jakie zaś do następnej klasy szerszej itd.
Tak więc w starej regule definitio fit per genus et differentiam zawarta jest (obok pewnej naiwności w rozumieniu istoty sprawy) swoista, nieświadoma mądrość praktyczna.
Regule tej przeciwstawia się dziś tezę, że pojęcie powinno zawierać w sobie nie różnicę gatunkową, lecz znajomość wszystkich cech wspólnych rzeczom, które zaliczamy do jednej klasy; do uwagi wypowiedzianej względem tej tezy poprzednio — że takie „pojęcie” nie byłoby pojęciem, lecz zbiorem teorii — dodać należy jeszcze, że byłoby ono prócz tego mieszaniną teorii różnorodnych, adekwatnych względem różnych klas. „Pojęcie całkowite” utworzone według tej recepty, stanowiłoby to samo, co przedstawiliśmy wyżej (str. 125 i n.) jako parodię nauki, aby wykazać, jak nie należy tworzyć teorii.
Poprzednie tezy metodologiczne wychodzą z założenia, że istnieje należycie wytworzone pojęcie klasowe i chodzi tylko o wytworzenie teorii adekwatnych względem danej klasy.
W rzeczywistości jednak dzisiaj liczne teorie i nawet całe nauki, np. nauka o prawie, o moralności, o państwie itp., stanowią mniej lub więcej obfite, wzrastające z biegiem czasu zbiory sądów, odniesionych do pewnych nazw, do wyrazów „prawo”, „mo-ralność”, „państwo” itp., którym nie odpowiadają żadne pojęcia określone i trwale ustalone w nauce, wobec czego o znaczeniu tych wyrazów toczą się nieskończone spory, poszukuje się wciąż trafnego ich określenia itd. Jakkolwiek nienormalny jest stan nauki, która stanowi zbiorowisko orzeczeń bez określonego podmiotu teoretycznego, i jakkolwiek daleki jest stan taki od wymagań należytej, świadomie metodycznej budowy nauk teoretycznych, mimo to jednak można przypuszczać (opierając się na tendencji nieświadomie celowego doboru i przystosowania), że nauki takie, zwłaszcza mające za sobą tak długie dzieje rozwoju, jak np. nauka o prawie, nauka o moralności, zawierają w sobie niejedną cenną krystalizację myśli zbiorowej wielu stuleci, a w szczególności, że różne orzeczenia teoretyczne tych nauk, odniesione obecnie do nazw zamiast pojęć, a nawet do takich nazw, którym odpowiada obiektywnie nie odrębna klasa, lecz grupa eklektyczna różnych odmian przedmiotów pewnego rodzaju, mogłyby być zużytkowane do wytworzenia poprawnych teorii, gdyby się udało znaleźć dla nich odpowiednie podmioty teoretyczne, całkowicie adekwatne.
I oto wobec doktryn tego rodzaju oraz wobec innych wypadków, gdy jest rzeczą niewiadomą lub wątpliwą, do jakiej klasy przedmiotów odnieść należy pewne orzeczenie teoretyczne, powstaje pytanie metodologiczne: co należy wykonać, aby, mając orzeczenie teoretyczne, określić adekwatny względem niego podmiot klasowy (pod warunkiem, oczywiście, że taki podmiot istnieje, tj. że dane orzeczenie nadaje się w ogóle do wytworzenia teorii adekwatnej)?
Chcąc rozstrzygnąć takie zadania teoretyczne, należy określić, jakie są warunki konieczne (ze stanowiska związku przyczynowego lub logicznego) tego, co stwierdza orzeczenie, ustalić, z czym treść orzeczenia pozostaje w związku koniecznym; wynik takiego badania wykaże, jakie są cechy wspólne i specyficzne klasy poszukiwanej, to znaczy, czym jest klasa poszukiwana. Wypływa to z tezy, udowodnionej powyżej, że teorie, których orzeczenia pozostają w związku koniecznym, logicznym lub przyczynowym, z cechami wspólnymi i specyficznymi podmiotu teoretycznego, i takie teorie wyłącznie, są teoriami adekwatnymi.
Z całości wywodów powyższych wynika w ogólności, że podstawę wszystkich konstrukcji teoretycznych powinno tworzyć ustalenie związków i zależności przyczynowych i logicznych między różnymi przedmiotami myśli.

Sprawa środków i sposobów określenia takich zależności należy do dziedziny ogólnej techniki myślenia ludzkiego, co do niej więc wypada wskazać, jako na źródło informacji szczegółowej, na podręczniki i traktaty z dziedziny logiki, ograniczając się tu do krótkich uwag poniższych.
Uchwycenie i udowodnienie koniecznych związków logicznych i przyczynowych opiera się na wnioskowaniu dedukcyjnym i indukcyjnym. Ani jedno z nich, ani drugie nie ma nic wspólnego z przeglądem wszystkich lub choćby wielu przedmiotów jakiejś klasy dla znalezienia jej cech wspólnych itd. Wnioskowanie dedukcyjne ma w ogóle za punkt wyjścia nie fakty konkretne, lecz prawdy ogólne o charakterze oczywistym (aksjomaty, por. np geometrię) lub inne tezy ogólne. Wnioskowanie indukcyjne ma za punkt wyjścia dane szczegółowe, a w tej liczbie także pojedyncze fakty konkretne, ważną jednak dla niego nie jest ilość, lecz jakość tych faktów, mówiąc ściślej, istnienie pewnych stosunków między faktami. Podstawowe przepisy indukcji formułuje Mili w sposób następujący.
1.   Metoda zgodności: jeżeli dwa wypadki, lub więcej, zjawiska badanego mają jedną tylko okoliczność wspólną, to ta okoliczność, w której jedynie zgadzają się wszystkie wypadki, jest przyczyną (lub skutkiem) danego zjawiska.
2.   Metoda różnicy: jeżeli wypadek, w którym dane zjawisko zachodzi, i wypadek, w którym ono nie zachodzi, mają wszystkie okoliczności wspólne prócz jednej, która występuje tylko w pierwszym wypadku, to ta okoliczność, stanowiąca jedyną różnicę między obu wypadkami, jest skutkiem, albo przyczyną, albo niezbędną częścią przyczyny zjawiska.
3.   Metoda zmian współtowarzyszących: wszelkie zjawisko, które się zmienia w jakiś sposób, gdy inne zjawisko zmienia się w pewien sposób określony, jest albo przyczyną, albo skutkiem tego zjawiska, albo jest z nim połączone jakimś związkiem przyczynowym.

Oprócz tych zasad Mili, a za nim inni logicy formułują jeszcze dwie dalsze.
1. Jeżeli dwa wypadki lub więcej, w których zjawisko zachodzi, mają jedną tylko okoliczriość wspólną, a natomiast dwa wypadki lub więcej, w których zjawisko nie zachodzi, nie mają nic wspólnego prócz braku tej okoliczności, to okoliczność, stanowiąca jedyną różnicę między obu szeregami wypadków, jest albo skutkiem, albo przyczyną, albo niezbędną częścią przyczyny zjawiska.
Odpowiednią metodę ustalania związku przyczynowego Mili nazywa „połączoną metodą zgodności i różnicy”. Polega ona na podwójnym zastosowaniu pierwszej zasady; należałoby więc przedstawiać ją tylko jako ilustrację zastosowania metody zgodności, nie zaś jako odrębną metodę pod-stawową.
2. Po odjęciu od każdego zjawiska tej jego części, o której wiadomo z indukcji poprzednich, że jest skutkiem pewnych określonych poprzedników, reszta zjawiska jest skutkiem pozostałych poprzedników.
Odpowiednią metodę ustalania związku przyczynowego Mili nazywa „metodą reszt”.
Lecz stwierdzenie na podstawie wiadomości ogólnych (chociażby zdobytych drogą indukcyjną), że w jakimś zjawisku pewne elementy są skutkiem pewnych określonych poprzedników, jak również wniosek, że reszta powinna być skutkiem innych poprzedników, stanowią rozumowania dedukcyjne: dlatego też zaliczenie tak zwanej „metody reszt” do indukcji nie wydaje mi się uzasadnione.
Z zasad indukcji wynika między innymi, że do ustalenia związku przyczynowego może wystarczyć obserwacja dwóch zjawisk (albo dwóch faz tego samego zjawiska, przed pewną zmianą i po niej), jeżeli między nimi zachodzi pewien stosunek określony.
Zarówno jak w dziedzinie tworzenia pojęć (klas i definicji klas), jak i w dziedzinie tworzenia i uzasadniania teorii, dokonywanie przeglądu wszystkich przedmiotów badanej klasy, stwierdzanie elementów wspólnych za pomocą abstrakcji itd. — to operacje umysłowe nie tylko niewykonalne, lecz także zbyteczne; dla obu tych zadań myślenia teoretycznego i obu czynności istnieją odpowiedniejsze środki logiczne.

W myśleniu potocznym, nienaukowym, technicznie niedoskonałym, tworzenie zarówno pojęć ogólnych, jak teorii (sądów klasowych) istotnie odbywa się zazwyczaj drogą abstrakcji, drogą spostrzegania i zapamiętywania cech podobnych w przedmiotach pewnej grupy, a podstawę łączenia w grupy stanowią nazwy, przyzwyczajenia do nazywania przedmiotów w pewien sposób; i oczywiście, sądy ogólne tworzy się na podstawie poznania nie wszystkich przedmiotów klasy, lecz tylko niektórych — tych, na które dany osobnik natrafił i zwrócił uwagę.
Dzieci za pomocą takiej „metody” tworzą z łatwością mnóstwo teorii w rodzaju następujących: „wszystkie bony mówią po francusku”, „wszyscy wujkowie mają długie brody” itp.
Teorie, które tworzą i wypowiadają co chwila w rozmowie towarzyskiej ludzie dorośli, mają zwykle pozory mniej naiwne, lecz w istocie swej są najczęściej tego samego pochodzenia. Jeżeli dany osobnik miał sposobność ucierpieć z powodu egoizmu innych ludzi, z powodu lekkomyślności kobiet, z którymi miał do czynienia, z powodu oszustw lub arogancji tych przedstawicieli pewnej narodowości, z którymi zdarzyło mu się spotkać, zwykle mamy już gotowe teorie: „wszyscy ludzie są egoistami”, „kobiety są lekkomyślne”, „ludzie tej a tej narodowości są oszustami, arogantami” itp.
Tworzenie sądów klasowych odbywa się tu przez nie uzasadnione logicznie przeniesienie cech, stwierdzonych u poszczególnych przedmiotów jednostkowych, na klasy, przez skoki logiczne orzeczeń z podmiotów jednostkowych na klasowe, na terminy ogólne.
Sam wybór imion ogólnych, na które dokonywają skoków orzeczenia, zależy od tego, jaką nazwę nadaje się najczęściej danym konkretnym przedmiotom, lub jaka w danym wypadku przyjdzie na myśl.
Np. gdyby wujka z długą brodą, którego zna dziecko, nazywano w rodzinie nie „wujkiem”, lecz przypuśćmy, „generałem” lub „kuzynem”, to prawo natury, sformułowane przez dziecko, brzmiałoby nie „wszyscy wujkowie”, lecz „wszyscy generałowie” lub „wszyscy kuzyni mają długie brody”. Osobnik, który bawił w Berlinie i naraził się przypadkowo na nie- grzeczność ze strony pewnych osób, np. konduktorów miejskiej kolei elektrycznej, posiada materiał do całego szeregu teorii o różnych stopniach uogólnienia: „konduktorowie tej a tej kolei w Berlinie są aroganc-cy”, „konduktorowie berlińscy są aroganccy”, „Niemcy są aroganccy”… Na który z tych terminów klasowych o bardzo różnym zakresie skieruje się skok orzeczenia, to zależy od przypadkowego kierunku uwagi, od tematu rozmowy itp.; jeżeli np. rozmowa się toczy o grzeczności Prusaków, to usłyszymy pogląd negatywny o Prusakach, a „na dowód” będzie opowiedziane zdarzenie z konduktorem; w razie rozmowy o konduktorach niemieckich takie samo nie uzasadnione oskarżenie padnie na klasę konduktorów niemieckich, a więc w tej liczbie na bawarskich, saskich itp.

Zdawałoby się, że w nauce nie ma miejsca na takie „metody”; i z czasem, oczywiście, nauka się oczyści od podobnych nielogiczności. Lecz tymczasem w wielu jeszcze naukach, szczególnie w większości tak zwanych nauk humanistycznych i społecznych, sposoby takie są stosowane i kwitną nie mniej bujnie, niż w życiu potocznym.
Wprawdzie w teoriach, tworzonych przez uczonych, materiał, od którego odbywają się skoki orzeczeń na terminy ogólne, jak „prawo”, „moralność”, lub „zjawisko społeczne” (w socjologii), składa się zwykle nie z jednostek lub dziesiątków faktów kon-kretnych, lecz z ilości znacznie większych; np. wspomniana już teoria socjologiczna, która dopatruje się u podstawy wszystkich zjawisk społecznych i procesów historycznych działania czynnika ekonomicznego, jak również teoria Tarde’a i różne inne teorie socjologiczne, mają za podstawę i przytaczają na „dowód” swej słuszności bardzo liczne fakty z życia różnych narodów i epok; natomiast twierdzenia klasowe, wytworzone wskutek skoków orzeczeń teoretycznych na gruncie naukowym, mają zwykle zakres niepomiernie szerszy i pretensje znacznie ambitniejsze w porównaniu do teorii, tworzonych i wypowiadanych w pokojach dziecinnych i salonach. Zasadniczo zaś procedura logiczna tworzenia i udowadniania takich teorii zachowuje te same wady niezależnie od tego, czy skok orzeczenia na klasę odbywa się z jednostki, czy też z setki lub nawet tysięcy przedmiotów konkretnych. Nawet między milionem okazów danej klasy a samą klasą odległość logiczna jest olbrzymia (por. wyżej str. 73—74), a zatem skok z miliona przedmiotów klasy na klasę jest ze stanowiska logiki skokiem olbrzymim, wnioskiem dowolnym i nienaukowym.
Co się tyczy doboru terminów ogólnych, na które mają dążność dokonywania skoków orzeczenia teoretyczne w dziedzinie naukowej, to ma tu wielkie znaczenie okoliczność, że uwaga jest zwykle zwrócona na jedną klasę wybraną i specjalnie badaną, np. na „prawo”, „moralność”, „zjawiska społeczne”, „państwo” lub tp., a wskutek tego formułowane przez uczonych orzeczenia mają dążność do przeskakiwania nie na rozmaite klasy, lecz właśnie na tę jedną klasę specjalnie interesującą; pod tym względem dobór terminów ogólnych, z którymi się łączą orzeczenia teoretyczne, ma tu charakter mniej przypadkowy i zmienny niż w dziedzinach innych, nienaukowych. Lecz zasadniczo i ten też dobór ma charakter przy-padkowy i dowolny, naukowo nie uzasadniony. Fakt, że w danej dziedzinie mówi się specjalnie o pewnej klasie (lub nawet tylko o pewnej nazwie ogólnej, np. o wyrazie „prawo”, nie umiejąc wskazać odpowiedniej klasy zjawisk), nie stanowi dostatecznej racji logicznej do odpowiedniego adresowania różnych orzeczeń, zdobytych na gruncie znajomości zjawisk j ednostkowych.
Gdy się pozostawi na stronie zasady logiki (a w ich liczbie zasadę podstawową, nazywaną „zasadą racji dostatecznej”, principium rationis sufficientis, która zabrania twierdzić czegokolwiek bez dostatecznej podstawy) i postawi pytanie o trafność faktyczną teorii, o prawdopodobieństwo i stopień słuszności obiektywnej (a pod względem logicznym przypadkowej), jaką mogą osiągnąć teorie tworzone w sposób opisany, to nie można twierdzić, rzecz jasna, że wszystkie podobne teorie są obiektywnie błędne. Zwłaszcza w nauce, gdzie każda teoria dla osiągnięcia i zachowania obywatelstwa musi zwykle przezwyciężyć próby obalenia lub modyfikacji, podejmowane przez innych badaczy, gdzie odbywa się ostra i ciężka „walka o byt” i pozostają przy życiu tylko doktryny najlepiej przystosowane, można się spodziewać, że z biegiem czasu muszą się wytwarzać i nagromadzać także teorie obiektywnie trafne, choć metody tworzenia pojęć i sądów klasowych są niedoskonałe.
Lecz pojedynczy badacz, który tworzy sądy klasowe za pomocą skoków orzeczeń na terminy ogólne, opierając się na przyzwyczajeniach językowych, ma na ogół niewielkie szanse, by odgadnąć trafnie, by osiągnąć teorię obiektywnie słuszną.
Można wprawdzie przypuścić, że jego teorie w normalnych warunkach (gdy zjawiska konkretne były poprawnie zaobserwowane i stwierdzone) nie będą absolutnie wadliwe (nawet przekonanie, że wujowie są ludźmi o długich brodach, nie stanowi teorii całkowicie fałszywej); będą one jednak zwykle ujawniały wadliwość względną, będą stanowiły teorie skaczące lub kulawe, albo wykazywały obie wady jednocześnie.
Przedmioty konkretno-realne wykazują zwykle połączenie bardzo licznych cech (por. wyżej przykład cygar wagi 10 gramów) i wskutek tego mogą być elementami bardzo wielu klas (odpowiadających pojedynczym cechom lub różnym ich połączeniom); jeżeli więc badacz nie stosuje świadomie zasady określenia klasy jedynie stosownej, adekwatnej względem danej teorii, i odniesienie orzeczeń teoretycznych do tych lub innych klas zależy od różnych czynników przypadkowych, to prawdopodobieństwo połączenia orzeczenia z klasą niewłaściwą jest na ogół znacznie większe, niż prawdopodobieństwo tak szczęśliwego zbiegu okoliczności, aby orzeczenie skoczyło właśnie na klasę adekwatną. Jeżeli zaś sytuacja jest taka, że klasa adekwatna względem danego orzeczenia teoretycznego lub całego ich szeregu nie posiada wcale odpowiedniej nazwy w języku (co powinno, jak zaznaczono poprzednio, zachodzić często w dziedzinie zjawisk psychicznych), wówczas na gruncie przeniesienia orzeczeń z przedmiotów konkretnych na klasy, tworzone podług nawyknień terminologicznych, mogą powstawać wyłącznie teorie wadliwe, bądź kulawe, bądź skaczące, bądź też zawierające obie te wady.
Sytuacja nie jest lepsza, gdy dla wszystkich lub co najmniej niektórych teorii istnieją stosowne terminy klasowe w języku potocznym, lecz dana nauka ignoruje te nazwy klasowe oraz zakresy ich stosowania, a poddaje się natomiast tradycjom języka zawodowego, który wyodrębnia przy pomocy swych terminów grupy eklektyczne.

 

 

Sofizmaty – Błędy Logiczne

 

Zrodlo 1 i 2

Trivium: Błędy Logiczne część 1

Zaczynamy coś konkretnego. To „mięcho”, które można wykorzystać niemalże od razu. Nie musisz się tego uczyć czy zapamiętywać. Staraj się zrozumieć sedno, nazwy są przydatne, ale nie niezbędne. Jeśli zrozumiesz sedno, wtedy będziesz umiał dostrzec poszczególne mechanizmy wokół siebie. Będziesz zaskoczony jak często te „chwyty” są stosowane i w jak wielu miejscach są one obecne. Z czasem przyswoisz sobie także nazwy, bo to przychodzi naturalnie.

To co teraz się zaczyna jest Gramatyką w pełni tego terminu znaczeniu. Etap poznawania dostępnych informacji i budowania na nich wiedzy (wiedza to zrozumiana informacja). Zupełna podstawa, ale dzięki swej prostocie możliwa do niemalże natychmiastowego zastosowania.

Zastrzegam jednak – Trivium to coś znacznie więcej niż tylko ta lista błędów logicznych, ale ten element ma zbudzić w Tobie chęć poszukiwania. A teraz zaczynamy.

Ad hominem – innymi słowy „przeciwko osobie”. Ten zabieg polega na tym, że zamiast odnosić się do zaprezentowanego stanowiska czy argumentu przeprowadzony zostaje atak na osobę. Przykładowo: „On nie może mieć racji, jest Rosjaninem!” lub „Ten człowiek się myli, jest narodowcem!” tudzież „Wszyscy wiedzą, że księża kłamią.” Bazują na negatywnym skojarzeniu z jakimś aspektem osoby prezentującej określone informacje i na podstawie negatywnego odniesienia do osoby uznaje się, że to o czym mówi nie może być prawdą.

Odniesienie do autorytetu – może przybrać dwie postawy, poprawną (przykład: jeśli rozmawiamy o fizyce powoływanie się na Hawkinga jest jak najbardziej na miejscu) lub błędną (przykład: rozmawiając o moralności autorytet Hawkinga nie ma znaczenia, ponieważ dotyczy on jedynie fizyki, a fizyka z moralnością ma niewiele wspólnego). Sztuczne przeniesienie czyjegoś autorytetu z jednej dziedziny na inną, z którą ma niewiele wspólnego i na tej podstawie uznanie, że prezentowane przez niego stanowisko musi być poprawne – innymi słowy to co mówi Hawking na temat istnienia dobra i zła musi być prawdą, bo jest specjalistą od fizyki.

Odniesienie do wiary – oparte tylko na chęci uznania jakiegoś stanowiska za prawdziwe bez poznania dostępnych informacji. Całkowite pominięcie Gramatyki, ot „wszyscy wierzą w prawdomówność polityków z opozycji”. Czasami jednak wiara sprawia, że dane zjawisko jest poprawne – przykładowo to, że nóż przy zastawianiu stołu kładziemy po prawej stronie jest wynikiem wiary w to, iż taki układ jest właśnie prawidłowy. Inny przykład – jadąc gdzieś w „obce kraje” możemy uwierzyć ludziom, którzy tam byli, a którzy opowiadają nam o panujących w tamtym miejscu zwyczajach.

Odniesienie do powszechnego zwyczaju/czynności – skoro wszyscy kradną to kradzież jest dobra. Uznanie argumentu tudzież stanowiska za prawidłowy tylko na podstawie tego, że większość tak robi. Jeśli trafiłbyś do miejsca, w którym wszyscy gwałcą to znaczy, że gwałt jest dobry i poprawny. Chyba nie muszę wyjaśniać dalej na czym polega błąd tego argumentu.

Odniesienie do konsekwencji wiary – uznanie, że wiara w dane zjawisko jest niezbędna, ponieważ bez niej byłoby coś kompletnie przeciwnego. Etyka bez wiary w Boga nie ma sensu, bo bez Boga nie można mówić o etyce, więc bez wiary w Boga ludzie będą zachowywać się jak potwory bez zasad.

Odniesienie do emocji – uznanie jakiegoś stanowiska czy argumentu tylko na podstawie jak ja się z nim „czuję”. Jeśli czyjeś stanowisko wzbudza we mnie gniew to musi być nieprawdziwe. I już.

Argumentum ad baculum – inaczej argument do kija. Jeśli nie uznasz tego co mówię za prawdę wybiję Ci zęby. Lub skrzywdzę w inny sposób. Innymi słowy wykorzystanie przewagi fizycznej do wymuszenia zaakceptowania mojego stanowiska i przyjęcia go za jedynie słuszne. Typowe narzędzie systemów totalitarnych i despotycznych. Oraz wszelkiej maści Rządów właściwie (Prawo działa tylko dlatego, że jest armia ludzi z pałkami, którzy wymuszają jego obowiązywanie. Nie wierzysz mi? Sprawdź na sobie co się stanie jeśli przejdziesz przez ulicę w „niedozwolonym” miejscu.).

Odniesienie do pochlebstwa – Kwaśniewski to był dobry prezydent bo to taki przystojny i wykształcony mężczyzna. Pomijam kwestię osobistych preferencji jeśli chodzi o estetyczny aspekt tego stwierdzenia, a zwracam uwagę, iż wielu, zbyt wielu ludzi podczas wybierania kogokolwiek i gdziekolwiek kieruje się tym jak dana osoba wygląda, zamiast zwracać uwagę co dana osoba sobą reprezentuje i co mówi. Trzeba umieć patrzeć przez formę, zwracać uwagę, czy dana osoba nie ma jakiegoś ukrytego zamiaru lub czy zwyczajnie nie ukrywa się za ładną fasadą.

Odniesienie do nowości – powszechne w obecnych czasach. „Nowoczesne państwo”, „nowoczesne prawo” czy „nowoczesna polityka” musi być lepsza niż tradycyjna, bo jest „nowoczesna”. „Nowoczesna demokracja” musi być lepsza bo jest „nowoczesna” i nie ma znaczenia, że z demokracją ma niewiele wspólnego. Nowoczesne i nowsze zawsze jest lepsze bo jest nowoczesne i nowe. W niektórych przypadkach może to być prawdą – przykładowo w technologii (także nie zawsze), ale aby móc w pełni rozpoznawać kiedy z jakim przypadkiem mamy do czynienia, należy zadbać o Gramatykę, czyli zdobyć i przeanalizować informacje.

Odniesienie do popularności – to kombinacja wiary i powszechnych zwyczajów. Popularność danego zjawiska nie czyni go prawdziwym czy fałszywym. Popularne dziecko w szkole nie musi być najlepszym dzieckiem w szkole, tak samo popularny zwyczaj ubierania się jak prostytutka nie musi być dobrym zwyczajem przy doborze stroju.

Drwina i wyśmianie – wyśmianie argumentu czy stanowiska nie sprawi, że jest ono prawdziwe bądź fałszywe. Aby ocenić wartość danej informacji należy ją najpierw poznać, potem przeanalizować i na końcu wydać „werdykt”. Wyśmiewanie się jest częstą metodą odwrócenia uwagi od ważnej sprawy, która wymaga poważnego podejścia.

 

Trivium: Błędy Logiczne część 2

Logika to drugi etap Trivium. Po zebraniu i poznaniu wszystkich informacji należy im się teraz dokładnie przyjrzeć, sprawdzić jakie występują relacje pomiędzy nimi i wyeliminować wszelkie sprzeczności, które na pewno się pojawią. Czasami będzie wymagało to cofnięcia się do pierwszego etapu – Gramatyki – i uzupełnienia informacji o nowe, ale esencją jest dokładne sprawdzenie jak poszczególne elementy do siebie pasują i jak wzajemnie na siebie oddziaływają.

Ostatnio skończyliśmy na Drwinie i Wyśmianiu, a teraz kontynuujemy.

Złość/Niechęć – ogarnia mnie wściekłość, że nie mogę mieć tego drogiego samochodu, więc ten co mówi, że Ziemia jest kulą, jeżdżący takim samochodem na pewno się myli. Nie podoba mi się jak wygląda ta potrawa, więc musi być niedobra. Prosta reakcja emocjonalna, wynikająca ze złości i/lub niechęci na prezentowane mi stanowisko i na podstawie jedynie tych emocji odrzucenie go bez jakiejkolwiek weryfikacji.

Odniesienie do Tradycji – od zawsze tak robiliśmy, więc to musi być właściwa metoda. I nie ma znaczenia, że pojawiły się nowe dane wskazujące, iż można zrobić to lepiej, tradycja i już. Zawsze biliśmy się z Ruskimi, więc i teraz trzeba się z nimi bić i nie ma znaczenia, że współczesna Rosja prezentuje dużo zdrowsze podejście do polityki międzynarodowej niż „kochane” Stany, tak trzeba i już.

Człowiek orkiestra – krzykliwe i pięknie prezentujące się „Tuskobusy” i inne, przypominające cyrki obwoźne metody zwyczajnej propagandy. Skoro jeździ, ma Łądne kolory i głośno gada to musi mądrze gadać i trzeba go słuchać. Bo skoro tak głośno gada, to rację musi mieć. Proste a jakie skuteczne, czego dowodzą współczesne mendia. To, że kogoś wybrała „większość” nie znaczy, iż ten ktoś nabył rozsądku i mądrości. Znaczy to tylko tyle, że nawciskał najwięcej kitu. Nie zawsze, ale przy obecnym modelu „demokracji” tak to właśnie działa.

Błędne koło – religijne osoby proszę się nie obrażać, ale jaskrawy przykład najlepiej obrazuje zakres problematyki. Ta ziemia należy do mnie, została ofiarowana mi przez Boga (współczesny syjonizm w uproszczeniu). Skąd to wiem? Tak jest napisane w tej księdze, napisał ją Bóg. Skąd wiem, że napisał ją Bóg? Bo tak napisane jest w tej księdze. I tak w „koło Macieju”.

Fabrykowana próbka – odpowiednie dobieranie próbki statystycznej po to, aby zmanipulować wynik. Przeprowadzam ankietę na temat „czy Twoim zdaniem najbogatsi powinni płacić większe podatki?” w dzielnicy zamieszkałej przez najbogatszych da określony wynik, ale prezentowanie go jako „zdania Narodu” jest zwyczajną manipulacją. Inny przykład: „Prezydent Komorowski wybrany człowiekiem roku!” a w danych statystycznych tylko ok. 15% tak odpowiedziało, większość odparła, iż na liście nie ma osoby zasługującej na takie wyróżnienie. Innymi słowy dobieramy próbkę badaną lub tak konstruujemy opcje do wyboru aby dały oczekiwany wynik. Chyba nie muszę dodawać, iż jest to notoryczne w naszym kraju?

Ciężar dowodu – kto ma dostarczyć dowód? Można odróżnić trzy sytuacje:

  1. prawdopodobieństwo domyślnego wydarzenia, warunkowane przez dotychczas występujące sytuacje decyduje o materiale dowodowych; jeśli ktoś twierdzi, że porwali go kosmici, to na nim spoczywa ciężar udowodnienia tego zdarzenia, ponieważ prawdopodobieństwo porwania przez kosmitów w obecnej sytuacji jest raczej znikome;
  2. status quo to domyślna sytuacja, panująca w danym kręgu kulturowym/cywilizacyjnym/społecznym; jeśli występujesz przeciwko status quo musisz dostarczyć materiał dowodowy potwierdzający Twoje stanowisko; zwyczaje i tradycje, utarte schematy zachowań, nawyki i odruchy;
  3. warunki lub sytuacja wyjątkowa; w prawie karnym oskarżony domyślnie jest niewinny i to oskarżyciel musi udowodnić winę; bardzo często pomijana rzecz, zwłaszcza przez mendia, wydające wyroki na ludzi, którym winy jeszcze nie udowodniono;

Warunkowe ad hominem – tradycyjne jest ogólne i może dotyczyć szerokiego spektrum czynników. Przykładowo: on nie może mówić prawdy, jest biały. Warunkowe odnosi się do konkretnego indywiduum i cech indywidualnych. Przykładowo: on nie może mówić prawdy, ma farbowane włosy. Powodów może być dowolny – wiara, przekonania polityczne, społeczność z której pochodzi, kultura z której się wywodzi czy cechy czysto fizyczne, jak długość włosów, waga ciała czy kolor skóry. Te aspekty nie mają (właściwie w niektórych przypadkach mogą, ale nie muszą) nic wspólnego z głoszonymi tezami.

Kompozycja – założenie, że skoro wszystkie elementy danej układanki są dobre, to efekt finalny, ułożony z tych elementów też musi być dobry. Dobrzy gracze, wybrani z różnych drużyn, nie muszą stworzyć dobrej drużyny, a dobra drużyna, rozbita na pojedynczych graczy, nie musi decydować o tym, że ci gracze są dobrzy.

Mylenie przyczyn ze skutkiem – osoby posiadające domy popełniają mniej przestępstw, są bardziej odpowiedzialne i mają lepszą pracę, trzeba więc wszystkim dać domy i dzięki temu społeczeństwo stanie się lepsze. Faktycznie zaś ludzie bardziej odpowiedzialni mają lepszą pracę i dzięki temu mogą pozwolić sobie na kupno/budowę domu, dlatego powinniśmy – zamiast rozdawać domy – inwestować w prawdziwą edukację, uczącą odpowiedzialności i samodzielnego myślenia. Polska potrzebuje „świeżej krwi” bo jest starzejącym się społeczeństwem i dlatego potrzebujemy emigrantów, którym zapewnimy środki na bytowanie. Tymczasem wystarczy te środki przeznaczyć na takie inicjatywy, które sprawią, iż Polacy będą chcieli mieć więcej dzieci, dzięki temu społeczeństwo „odmłodnieje”.

Podział – skoro całość jest prawdziwa, to wszystkie elementy, składające się na nią muszą być tak samo prawdziwe. Jeśli chleb jest smaczny to składniki, z których został upieczony też muszą być smaczne. Kompletne ignorowanie korelacji pomiędzy wieloma czynnikami, zapominanie o tym, iż – nawet jeśli możemy coś odseparować do całości – dany element stanowi nieodłączny składnik całości oraz, że pełni tę rolę dzięki tym wszystkim pozostałym, obecnym w całości. Cannabis zawiera w sobie ponad 420 substancji psychoaktywnych. Główne działanie przeciwbólowe przypisywane jest tylko jednemu z nich (THC). Odseparowane THC, w postaci tabletek, nie zostało dobrze przyjęte w środowisku ludzi terminalnie chorych i nawet osoby niepalące preferowały roślinę (Kalifornia, pierwsze eksperymenty z medyczną marihuaną; polecam poszukać informacji, bardzo interesujące).

Fałszywy dylemat – kiedy stajemy przed wyborem tylko dwóch opcji, wtedy mamy dylemat. Ale jeśli ktoś prezentuje nam TYLKO dwie opcje i pomija wszystkie pozostałe, mamy do czynienia z fałszywy dylematem. Korporacje wmawiają nam, że mamy wybór pomiędzy spalaniem węgla lub drewna i dzięki manipulacji faktami – bo możemy przecież wybrać elektrownie wodne, powietrzne czy atomowe – zarabiają na niedoinformowanych społecznościach. To uproszczenie, ale obrazuje sedno.

Warto pamiętać o tych mechanizmach w codziennym życiu.

Trivium Edukacja – Jan Irvin – Red Ice Radio

Jest to transkrypt z dyskusji przeprowadzonej na antenie Red Ice Radio pomiędzy Janem Irvinem i Henrikem Palmgrenem o Trivium

Henrik Palmgren: Witaj ponownie na naszej antenie, Jan. Miło z tobą znowu rozmawiać. Jak się masz i jak tam sprawy w gnosticmedia.com?

Jan Irvin: Wszystko bardzo dobrze, Henrik. Minęło trochę czasu. Chyba w 2007 roku rozmawialiśmy ostatni raz. Dobrze mówię? Czy w 2008?

Henrik Palmgren: Tak. Dobre pytanie. Rozmawialiśmy dwa razy, więc może najpierw w 2007 roku, a potem w 2008. Musiałbym sprawdzić, ale na pewno możemy zachęcić wszystkich naszych słuchaczy, żeby posłuchali fascynującego archiwalnego materiału, w szczególności dotyczącego psychodelii, którym się zajmujesz. Ale teraz porozmawiamy o czym innym. Twoja praca i badania z całą pewnością nadały niektórym sprawom nowy kierunek. Nie mogę się doczekać, żeby dzisiaj dowiedzieć się o tym czegoś więcej. Siedem sztuk wyzwolonych. Przedstawmy na początek podstawy, Jan.

Jan Irvin: Jasne. Wszyscy, którzy chcą śledzić wiele spośród rzeczy, o których będziemy mówić mogą wejść na moją stronę internetową triviumeducation.com. Większość materiałów dotyczących spraw, o których będzie mowa znajduje się na stronie głównej – są to materiały dźwiękowe i video oraz teksty pisane. Mam nadzieję, że do czasu emisji tego wywiadu będziemy mieć nową stronę internetową dostępną dla wszystkich, ale tak, więc… Zasadniczo, kiedy pisałem moją pierwszą książkę „Astrotheology and Shamanism” w 2003, 2004 i przez pewien czas w 2005 roku, dużą jej część poświęciliśmy siedmiu sztukom wyzwolonym, religii, mitologii i tym podobnym kwestiom. Jedną rzeczą, która wciąż się pojawiała i której nie mogłem do końca rozgryźć było siedem sztuk wyzwolonych i te siedem sztuk wyzwolonych… Musimy pamiętać… Powinienem powiedzieć… Musimy dokonać rozróżnienia i zaznaczyć, że współczesna liberalna edukacja, którą ludzie otrzymują na uniwersytetach czy innych szkołach wyższych, to bardzo rzadko – jeśli kiedykolwiek – tradycyjne lub klasyczne nauczanie siedmiu sztuk wyzwolonych według pierwotnego modelu, chyba że ktoś ma nauczyciela czy profesora, który zna tę tradycyjną formę i po prostu tak się składa, że uczy klasę, która… Czasami kontaktuję się z profesorami, którzy uczą i znają pierwotny model trivium, jednak jest ich niewielu. Ale siedem sztuk wyzwolonych… Zacznijmy od zdefiniowania słowa „wyzwolony”. Definiuje się jako „wolny z urodzenia”, a więc opisujące człowieka wyzwolonego lub dżentelnema, kogoś, kto studiuje sztuki wyzwolone lub otrzymuje edukację wyzwoloną. Znaczenie tego słowa nie ogranicza się ani nie zawęża do jego znaczenia dosłownego – słowo to oznacza „wolny”. Zatem wyraz „wyzwolony” to również wyraz… W rzeczywistości jest to słowo pochodzące od słowa „książka” [ang. liberal – wyzwolony]. „Libra” lub „liber” to po hiszpańsku „książka” – jak również po łacinie. Tak więc wolność znajduje się w książkach. Pozwól, że przeczytam cytat z Edwarda Bernaysa. Pochodzi on z pierwszej strony pierwszego rozdziału wydanej w 1928 roku książki Bernaysa p.t. „Propaganda”. Bernays pisze: „Świadoma i inteligentna manipulacja zorganizowanymi zwyczajami i opiniami tłumu jest istotnym elementem demokratycznego społeczeństwa. Ci, którzy manipulują tym niewidocznym mechanizmem społeczeństwa stanowią niewidzialny rząd, będący rzeczywistą siłą rządzącą w naszym kraju. W dużej mierze rządzą nami, urabiają nasze umysły, kształtują nasze gusta i sugerują nam ideały ludzie, o których nigdy nie słyszeliśmy. To logiczny efekt sposobu, w jaki zorganizowane jest nasze demokratyczne społeczeństwo. Ogromne liczby istot ludzkich muszą współpracować w ten sposób, jeśli mają żyć razem w sprawnie funkcjonującym społeczeństwie. Niemal w każdej czynności w naszym życiu codziennym, czy to w sferze biznesu czy polityki, w naszym zachowaniu społecznym czy etycznym myśleniu, jesteśmy zdominowani przez stosunkowo niewielką liczbę osób rozumiejących procesy mentalne i wzorce społeczne mas. To oni pociągają za sznurki, które kontrolują umysł społeczeństwa”.

Patrzymy zatem na coś, co jest zasadniczo systemem ustanowionym przez elity, przez B.F. Skinnera, przez Edwarda Bernaysa, przez właśnie takich ludzi, którzy…

Henrik Palmgren: On się klepie po plecach w tym cytacie, jakby mówił: „Popatrzcie na mnie, na to, co ja byłem w stanie zrobić”.

Jan Irvin: No właśnie. A nawet używa propagandy czy też PR-u do sprzedawania swojej propagandy, do usprawiedliwienia swoich czynów, prawda?

Henrik Palmgren: Tak.

Jan Irvin: Zasadniczo mówi, że to logiczny efekt sposobu, w jaki zorganizowane jest nasze demokratyczne społeczeństwo. Jest logiczny tylko w tym sensie, że oni muszą ogłupić nas wszystkich. Chyba przeprowadzałeś w swoim programie wywiad z Johnem Taylorem Gatto, mam rację?

Henrik Palmgren: Zgadza się. To był naprawdę dobry wywiad. Słuchanie Johna Gatto to zawsze duża przyjemność, zdecydowanie.

Jan Irvin: Tak. Ja również gościłem go w swoim programie wiele razy. Właśnie zakończył „Weekend z Johnem Taylorem Gatto”, który został nagrany w weekend 4. lipca, wraz z Richardem Andrew Grove z „Tragedy and Hope”, który jest moim partnerem. On naprawdę znakomicie wyjaśnia kwestię ogłupiania, tego jak oni otumaniają umysł społeczeństwa za pomocą edukacji. Edward Bernays tak naprawdę mówi… Pozwól, że przytoczę tu inny cytat autorstwa Waltera Lippmanna. Walter Lippmann… Cytat ten pochodzi z jego książki „Public Opinion”, opublikowanej w 1922 roku:

„Nauczyliśmy się nazywać to propagandą. Grupa ludzi, która może zablokować niezależny dostęp do informacji o danym wydarzeniu, jest w stanie tak zmanipulować wiadomości na ten temat, żeby pasowało to do jej potrzeb i umożliwiło przeprowadzenie kampanii propagandowej. Musi istnieć jakaś bariera między ludźmi a tym wydarzeniem. Dostęp do prawdziwego środowiska musi być ograniczony zanim ktokolwiek zdoła stworzyć pseudo-środowisko, które uznaje za mądre lub pożądane”.

Oni manipulują przekazywanymi nam danymi. Po to, by stosować tę propagandę, ten PR, jak również funkcjonujący obecnie system marketingowy i rządowy, musieli coś nam odebrać lub przynajmniej ukryć coś bądź utajnić przed nami, tak abyśmy nie mogli zobaczyć jak to wszystko działa. Zasadniczo to, o czym będziemy dziś rozmawiać jest w pewnym sensie jak połknięcie czerwonej tabletki, a potem przyjrzenie się wszystkim kłamstwom na ekranie jak w serii filmów „Matrix”, prawda? Na tym właśnie polega nauczanie siedmiu sztuk wyzwolonych według tradycyjnego modelu. Tak jak powiedziałem, siedem sztuk wyzwolonych… Słowo „wyzwolony” pochodzi od słowa „wolność”, a oni nawet wpletli to słowo do jego przeciwieństwa oznaczającego liberalnego zwolennika zwiększenia podatków z przeznaczeniem wpływów na cele polityczne czy też komunistę lub socjalistę, czyli w rzeczywistości dokładne przeciwieństwo kogoś, kogo można by było uznać za liberała. Prawdziwy liberał to ktoś, kto nie chce żyć na rządowym garnuszku. On chce żyć sam.

Henrik Palmgren: No tak, zgadza się. Chciałbym cię zapytać o to co twoim zdaniem stało się… Na pewno do tego dojdziemy, ale chcę cię zapytać co według ciebie stało się z nauczaniem siedmiu sztuk wyzwolonych, ponieważ mnie się wydaje, że był to system stworzony w dużej mierze dla elit, ale nawet on zszedł do podziemia, jeśli wiesz co mam na myśli, Jan. Nawet to, co jest dane nam kilkaset lat po tym zniknięciu stanowi zasadniczo dużo bardziej ograniczoną wersję pierwotnego modelu. Ten model został okrojony, żeby odpowiadał plebsowi, jeśli tak można powiedzieć. Ale proszę, odpowiedz, Jan.

Jan Irvin: Jasne. Siedem sztuk wyzwolonych składa się z dwóch składników zwanych trivium i quadrivium. Quadrivium opracował Pitagoras, który żył 2800 – 2700 lat temu, trivium zaś w dużej mierze stworzył Arystoteles, który żył około 2500 lat temu. Arystoteles, kiedy opublikował swoją pracę poświęconą trivium i logice, był… Arystoteles był mentorem Aleksandra Wielkiego i naraził się Aleksandrowi Wielkiemu opublikowaniem tej informacji, ponieważ ujawniała w jaki sposób elity kontrolują masy. Patrzymy więc na system, który jest trochę jak… wiesz… wiele osób wie, że kabała może być wykorzystywana do kontrolowania umysłu, do złych celów, ale tutaj patrzymy na… To samo może również być prawdą w odniesieniu do trivium, a jedynym sposobem, w jaki te systemy mogą być wykorzystywane do kontrolowania umysłu przeciwko tobie jest to, że ty decydujesz, żeby nie rozumieć jak one mogą być wykorzystywane przeciwko tobie. Ty musisz zachować i pielęgnować własną ignorancję albo zdecydować, że zignorujesz informacje – od tego pochodzi słowo „ignorancja”. Słowo „utajniony” znaczy po prostu „ukryty”, a „edukować” tak naprawdę znaczy „odtajniać”. A zatem kiedy edukujesz się na jakiś temat, przestaje on być dla ciebie niejasny, nie jesteś już dłużej nieświadomy, przestajesz być ignorantem w danej kwestii. A zatem jedynym sposobem, w jaki systemy takie jak kabała i trivium mogą być wykorzystywane przeciwko tobie… To znaczy, nawet, kiedy jesteś ich świadomy, ktoś może próbować, ale jest dużo bardziej prawdopodobne, że wychwycisz jakąkolwiek próbę wykorzystania tych rzeczy przeciwko tobie, jeśli je studiujesz i jesteś ich świadom niż gdy jesteś całkowitym ignorantem i decydujesz, że w ogóle nie będziesz ich studiował. To dlatego nazywają się sztukami wyzwolonymi, czyli dotyczącymi lub opisującymi człowieka wolnego. A więc nieznajomość ich to zasadniczo niewolnictwo i służebność i dlatego ważne jest, żeby się ich uczyć. Jak powiedziałem, oni przeinaczyli słowo „wyzwolony”, jak również słowo „trivium” i próbowali trywializować to drugie słowo i jego ważność na świecie. Ściśle mówiąc, zajrzałem na stronę internetową „Encyklopedii Britannica” i na własnej stronie podali złą definicję słowa „trivium”. Skontaktowałem się więc z jednym z ACADEMIC, profesorów-redaktorów „Encyklopedii Britannica” i zapytałem go o to, a on odpowiedział:

„Och, to absolutna nieprawda. Skąd panu przyszło do głowy, że słowo ‘trywialny’ pochodzi od słowa ‘trivium’? Słowo ‘trivium’ oznacza po łacinie 3 przecinające się drogi, a słowo ‘trywialny’ pochodzi od jakiegoś tam innego słowa”.  

Ja odpowiedziałem: „Właśnie o to mi chodzi, proszę pana, ponieważ wziąłem to z pańskiej publikacji”. Tak więc on nie był nawet świadom tego, że „Encyklopedia Brittanica” podaje, że „trivium” jest spokrewnione z „trywialny”. Zajmijmy się więc tym czym jest trivium. Trivium składa się z trzech elementów. Pierwszym z nich jest… pozwól, że zmienię to co mam tu na ekranie. Pierwszym z nich jest gramatyka, a gramatyka jest faktycznie rzecz biorąc wiedzą. I gramatyka… Istnieją dwa różne rodzaje gramatyki.

Większość ludzi, kiedy usłyszy słowo „gramatyka”, pomyśli sobie: „Henrik, po co do licha gościsz w swoim programie kogoś, kto da nam lekcję gramatyki?” A więc są dwa różne rodzaje gramatyki.

Jest gramatyka, która odnosi się do określonego języka, jak angielski, rosyjski, polski czy łacina, a także do słów, konstrukcji zdań i tym podobnych zagadnień w danym języku.

Jest też gramatyka ogólna odnosząca się do obiektywnej rzeczywistości w każdym języku oraz do wszystkich tematów jako pierwszy zestaw klocków do zintegrowanej i w pełni świadomej, obiektywnej nauki lub zasobu wiedzy. Zasadniczo możemy więc myśleć o gramatyce ogólnej jako o przeprowadzaniu badań, prawda?

Gramatyka ogólna odpowiada na pytania kto, co, gdzie i kiedy, a gramatyka specjalna odnosi się – znowu – do interpunkcji, gramatyki i wiedzy dotyczącej liter oraz innych rzeczy, z którymi masz do czynienia, a także tego jak je właściwie ze sobą łączyć.

Kiedy zagłębiamy się w jakiś temat, po pierwsze musimy wiedzieć kto, co, gdzie i kiedy. W przeciwnym razie nie mamy żadnej wiedzy o tym co się dzieje. Gdybym podszedł do ciebie, Henrik, i zapytał: „Henrik, dlaczego tamta maszyna działa?”, to gdybyś ty nie podszedł do niej, nie popatrzył i nie zbadał jej, prawdopodobnie nie miałbyś danych typu kto, co, gdzie i kiedy i tak dalej odnośnie do tego jak ta rzecz działa. I nie byłbyś w stanie wyjaśnić tego komuś innemu. Tak więc ważne jest, abyśmy zawsze, zanim wyciągniemy jakiekolwiek wnioski… To jest jedna z kwestii, które postrzegam jako współczesny globalny problem – ludzie wyciągają wnioski zanim zapytają kto, co, gdzie i kiedy. Nazywamy to stawianiem logiki na pierwszym miejscu. Według mnie jest to skutek usunięcia trivium z programu nauczania. Pytałeś wcześniej kiedy to nastąpiło. Myślę, że mniej więcej w latach 50-tych XIX wieku. Wtedy to się zaczęło. W Stanach Zjednoczonych usunięto je całkowicie, z wyjątkiem małych ośrodków, przed nastaniem drugiej dekady XX wieku. Niektórzy nawet przypisują Rewolucję Amerykańską i Amerykańską Erę Przemysłową właśnie trivium i nauczaniu trivium w starych szkołach z jedną salą. To wszystko jest zatem w pewnym sensie zintegrowane i połączone.

Henrik Palmgren: Możemy z tego zrozumieć, Jan, że to niebezpieczna rzecz ta edukacja, ta wiedza uzyskiwana dzięki właściwemu zrozumieniu świata, własnego otoczenia i tak dalej.

Jan Irvin: Zgadza się.

Henrik Palmgren: Dzięki temu powstaje silne, świadome społeczeństwo.

Jan Irvin: Dokładnie. Dokładnie o to chodzi. Dokładnie o to chodzi. Ty dajesz im moc, żeby zobaczyli rzeczy, o których mówili Edward Bernays, Walter Lippmann i B.F. Skinner. Wiesz, B.F. Skinner powiedział:

„Daj mi dziecko, a ja zrobię z niego cokolwiek”.

Henrik Palmgren: Sądzę, że to naprawdę ważna rzecz. Mówiąc inaczej, to oznacza, że oni nie są pod żadnym względem lepsi ani nadrzędni, jeśli spojrzymy na elity lub na tych…

Jan Irvin: Dokładnie. Trafiłeś właśnie w samo sedno. Oni próbują wykorzystać tę całą filozofię genetyczną, eugeniczną, można tu nawet wrzucić filozofię syjonistyczną, i próbują powiedzieć, że jedna grupa stoi wyżej od wszystkich pozostałych, ale w rzeczywistości używają konkretnego sposobu myślenia, aby mieć przewagę nad innymi. Jeśli znasz ten system, to możesz dostrzec w jaki sposób próbują tobą manipulować.

Henrik Palmgren: No tak.

Jan Irvin: Dobrze? No więc tak… Trafiłeś dokładnie w samo sedno. To co się dzieje, kiedy ludzie nie rozumieją trivium czy choćby rozumieją je w niewłaściwej kolejności… Trivium… Wiesz, niektórzy ludzie nauczają trivium jako gramatykę, logikę i retorykę, jako trzy różne i odrębne dziedziny nauki. Ja i ludzie, z którymi pracuję absolutnie się z tym nie zgadzamy. My postrzegamy trivium jako funkcjonujący system. Powodem dla którego jest to funkcjonujący system jest to, że jeśli zawsze mówi się o trivium w kolejności gramatyka, logika i retoryka, wejście, przetwarzanie, wyjście informacji, gramatyka, logika, retoryka, to funkcjonuje ono jak koło lub rodzaj spirali, co pozwala na przemieszczanie się do góry i na dół poziomami w celu zweryfikowania i ponownego sprawdzenia danych, z którymi mamy do czynienia. Kiedy ktoś pyta w jaki sposób wracasz i przechodzisz przez logikę, czyli „dlaczego”, co zmusza cię do powrotu na dół do gramatyki, czyli „kto, co, gdzie i kiedy” zanim wrócisz na górę z większą liczbą danych… Ten system jest jak spirala [korkociąg do butelek z winem], która umożliwia ci przesuwanie się z góry na dół niezależnie od przedmiotu, którym się zajmujesz – czy studiujesz koszykarstwo czy astronomię, czy chcesz być kucharzem czym kimkolwiek innym.

 

Spirala indukcyjno-dedukcyjna

Możesz wykorzystać te same informacje, by zagłębić się, dojść do podstaw tego, co próbujesz zrobić i wrócić na górę z właściwymi informacjami. Jeżeli tego nie robimy, to stawiamy logikę przed gramatyką, a logika to rozumienie, dobrze? Logika odpowiada na „dlaczego” tematu, ale bez uprzedniej znajomości tego o czym mówisz – a gramatyka jest wiedzą – bez wcześniejszego uzyskania odpowiedzi na pytania kto, co, gdzie i kiedy, to co dokładnie rozumiesz, prawda? Widzisz więc, że tylko pytanie co rozumiesz zmusza cię do tego, byś zszedł z powrotem na dół do gramatyki i zapytał kto, co, gdzie i kiedy, prawda? Tak więc wielu ludzi… Wiesz, jeśli powiesz… Jeśli wygłosisz stwierdzenie na jakiś temat, ludzie powiedzą: „Och Henrik, jesteś po prostu teoretykiem spisku, rząd nigdy nie mógłby zrobić czegoś takiego”. A ty siedzisz ze stosem danych, do których oni nie chcą zajrzeć. Dają pierwszeństwo swojej logice. Już podjęli decyzję. Wiesz, jak mówi stare powiedzenie: „Nie mieszaj mi w głowie faktami, już podjąłem decyzję”, prawda?

Henrik Palmgren: No tak.

Jan Irvin: Więc dają pierwszeństwo logice lub swojej decyzji, swojemu „dlaczego”, dlaczego coś jest zanim w ogóle zapytają kto, co, gdzie i kiedy i spojrzą na faktyczne dane, prawda? Ludzie, którzy nie wracają na dół do poziomu gramatyki i nie przyglądają się kto, co, gdzie i kiedy i wychodzą na górę zanim zapytają dlaczego… Pozwól, że dodam, iż logika rozwija zdolność ustanawianiu niesprzecznych relacji/związków, a to odkrywa systematyczne zrozumienie tematów, z którymi masz do czynienia. To jest przewodnik prawidłowego myślenia, myślenia bez sprzeczności. Wiesz… Według definicji Ayn Rand, to sztuka niesprzecznej identyfikacji. I co ciekawe, Ayn Rand była jedną z… jeśli przeczytasz jej książkę, była jedną z tych, którzy zwykle stawiali logikę przed gramatyką. Dochodziła do wniosków, które były niewłaściwe. Jeśli studiujesz Anthony’ego Suttona, Carrolla Quigley’a albo Douglasa Reeda lub inne tego typu prace, od razu widzisz wyraźnie, że ona nie stawiała gramatyki przed logiką. Wyciągała wnioski bez odpowiedniej analizy. To nie znaczy, że cała filozofia Ayn Rand jest zła, ale jedynie, że niewłaściwie rozumiała trivium i to jak zbierać dane zanim wysnuje się wniosek.

Henrik Palmgren: Jan, czy dostrzegasz, że istnieje problematyczny aspekt, jeśli włączymy do tego wszystkiego filozofię, ponieważ w pewnym momencie, jeżeli interesuje cię konkretna dziedzina filozofii, pojawią się sprzeczne rzeczy.

Jan Irvin: W tym wszystkim chodzi o to, Henrik, że starożytni wierzyli, w każdym razie ci po Arystotelesie, że nie można nawet studiować filozofii, jeśli najpierw nie ma się podstawy w postaci trivium. Rozumiesz, wiele osób nie wie – i być może to jest tutaj dobrym przejściem – że istnieje starożytna dyskusja, która toczy się od Sokratesa aż do czasów obecnych, zwana wielką dyskusją. Można ją znaleźć w wybitnych książkach świata zachodniego. Aż do dnia dzisiejszego uzbierało się 54 – 60 tomów. Coraz trudniej dostać egzemplarze, ale można pójść do antykwariatu i czasami udaje się znaleźć taką książkę za nie wiem ile by to było w Szwecji, ale odpowiednik 100, 200 dolarów. W tej dyskusji uczestniczą właściwie wszyscy najważniejsi filozofowie z ostatnich 2500 lat i jest to niezmienna dyskusja, do której każde pokolenie dodaje coś od siebie. Aby móc się w to zagłębić i zrozumieć te wielkie dyskusję, musisz najpierw studiować trivium i quadrivium. Zatem to jest jeden ze sposobów w jaki oni uniemożliwiają ludziom zrozumienie jak stają się ofiarami przeróżnych taktyk i mechanizmów, a kiedy pojawiają się sprzeczności, o których wspomniałeś, to ja chętnie odnoszę się do Kanta, ponieważ uważam, że Kant dał nam sprzeczności i to filozofia Kanta tak naprawdę wyrządziła nam największą szkodę, wpłynęła na irracjonalność nowego porządku świata i wiele innych rzeczy narzucanych ludziom, jak również… Sądzę, że ruch pozytywistyczny w dużej mierze wywodzi się z filozofii Kanta. To są ludzie, którzy zamiast, no wiesz, zamiast podejmować działania przeciwko złu, mówią:

„To jest negatywne, nie chcę o tym słyszeć, nie chcę nic o tym wiedzieć”.

Wiesz, oni wybierają ignorancję zamiast zrozumienia. Automatycznie blokują dopływ informacji. Słyszałem wielu ludzi w typie Hippisów, którzy mówili, że coś jest negatywne i odmawiali sprawdzenia tego. Wybierali ignorancję – sądzę, że na szkodę własną i wszystkich innych, bo na czyją korzyść działa taka decyzja, czy działa na twoją korzyść czy na korzyść przywódców nowego porządku światowego, że usiądziesz i nie będziesz podejmować działań, kiedy widzisz niesprawiedliwość? Jeśli ktoś jak…

Powiedzmy, że są trzy osoby, które biorą udział w wyścigu i znajdują się na linii startowej, prawda? Jednym z nich jest optymista, drugi nie jest ani optymistą ani pesymistą, trzeci zaś jest wielkim pesymistą. Jak sądzisz który wygra wyścig?

Henrik Palmgren: O rany, czy to w ogóle ma znaczenie? Trudno odpowiedzieć…

Jan Irvin: Kwestia, do której zmierzam dotyczy podejmowania działań i nierobienia tego. Dowcip jest taki, że optymista zdenerwuje się, że pesymista tam jest i usiądzie, żeby medytować i oczyścić atmosferę. Pesymista, który choć może mieć negatywne nastawienie, narzekać i jęczeć przez cały czas, dotrze do mety prawdopodobnie w tym samym czasie co ten, który nie myśli ani pozytywnie ani negatywnie i na całej trasie zatrzymuje się, by wąchać kwiaty. Wiesz, to jest po prostu… To pokazuje, że ludzie, którzy zazwyczaj przez cały czas chcą być optymistami, nie są holistyczni ani nie myślą krytycznie. Ludzie często postrzegają krytyczne myślenie jako pesymizm, bycie negatywnym, prawda? Pozytywne myślenie nie oznacza równowagi. Jeżeli cały czas myślisz pozytywnie, brakuje ci równowagi, a jeśli spojrzymy na kabałę, to jednym ze sposobów w jaki w kabale można wykorzystywać kontrolę umysłu jest przyporządkowanie cię do jednej z sefir, gdzie będziesz myśleć wyłącznie pozytywnie. Musisz więc pamiętać, że istnieją różne strony, jest yin i yang w równowadze i przyrodzie, jest dzień i noc, jest dobro i zło, wiesz, w przyrodzie i wszechświecie panuje równowaga. Tak więc jeśli zawsze skupiasz się tylko na jednej stronie i absolutnie, niezależnie od okoliczności, odmawiasz przyjrzenia się drugiej, to faktycznie rzecz biorąc bardzo łatwo będzie cię kontrolować i tobą manipulować.

Henrik Palmgren: Jak najbardziej. To również… Ja dostrzegam, że chodzi również o to do jakiego rodzaju informacji lub danych, jeśli zgodzisz się na takie słowo, masz dostęp po to, by wygłosić właściwy osąd lub podjąć właściwą decyzję. Nie wiem czy nie wybiegam naprzód, Jan, ale może krótko zajmiemy się tą kwestią. Musisz mieć w swoich parametrach wszystkie zmienne, jeśli zgodzisz się na to określenie, aby podjąć właściwą decyzję, zupełnie w ten sam sposób, co wiele tych osób… Oni chcą… To nie ma nic wspólnego z empirycznymi danymi, jeśli zgodzisz się na to określenie, oni tak naprawdę nie obserwują rzeczywistości taką jaka ona jest.

Jan Irvin: Tak jest.

Henrik Palmgren: Jak możemy być prawdziwie obiektywni w świecie, w którym prawdopodobnie nie możemy znać wszystkich zmiennych, nie możemy znać wszystkich prawd, tak?

Jan Irvin: Widzisz, to w pewnym sensie prawda, ale trivium – jeśli się je umieści w funkcjonującym systemie, w układzie przypominającym koło albo spiralę, która stale się obraca – zawsze uczy cię, żeby wrócić na dół i przyjrzeć się danym. Możesz faktycznie zgłębić informacje uzyskane za pomocą pięciu zmysłów, możesz się zagłębić i znaleźć wszystkie dostępne dane na konkretny temat, a mając te dane zdecydować czy doszedłeś do ostatecznego wniosku. No wiesz, A czy B, tak czy nie, a może musisz przeprowadzić więcej badań, prawda czy fałsz i tak dalej. Nawet jeśli dojdziesz do określonego wniosku w tym konkretnym momencie w historii i wiesz czy stwierdzenie jest prawdziwe czy fałszywe, to używając trivium jako funkcjonującego systemu zawsze wiesz, że trzeba się cofnąć i sprawdzić rzeczy, gdyby kiedykolwiek pojawiły się nowe dane, prawda? Wówczas zawsze jesteś w stanie się cofnąć i masz funkcjonującą metodę, żeby to zrobić, jak również przyjrzeć się informacjom, wiesz także dokładnie jak doszedłeś do tego wniosku ostatnim razem kiedy przez to przechodziłeś. Dzięki temu możesz bardzo szybko i łatwo cofnąć się i przyjrzeć się temu. Robienie tego przypomina w pewnym sensie mentalny system antywirusowy, ponieważ w ten sposób, no wiesz, dostajesz maile-łańcuszki, w których ludzie wysyłają ci jakieś absurdalne rzeczy. Jest w nich napisane, żeby przesłać je 20 innym osobom czy cokolwiek takiego, no wiesz, pająk na muszli klozetowej cię ugryzie, a wiele osób nie wchodzi na stronę snoops.com lub na inną z tych stron, aby sprawdzić czy mail-łańcuszek, który rozsyłają jest prawdziwy czy nie. Wtedy dzieje się coś takiego, że ty na przykład, jeśli ty na przykład… Powiedzmy, że zabiera ci 30 sekund czy może 5 minut, żeby wejść na stronę internetową snoops albo podobną i zweryfikować czy ten mail-łańcuszek jest prawdziwy czy nie zanim go wyślesz, prawda? Ale powiedzmy, jeżeli tego nie zweryfikujesz i po prostu prześlesz go dalej, roześlesz do stu osób, zabierzesz wszystkim tym ludziom czas, wielokrotnie przemnożony, tylko dlatego, że nie zweryfikowałeś tej informacji… Jeżeli rozsyłasz fałszywą informację, to tak jakbyś rozsyłał wirus, złą informację. To co się dzieje z twoim komputerem, kiedy jest w nim wirus… Jeśli ktoś nie ma oprogramowania antywirusowego w swoim komputerze i dostaje od kogoś maila z wirusem i ten mail trafia do ich skrzynki odbiorczej, a następnie rozsyła następne kilkaset maili i infekuje komputery wszystkich tych kolejnych osób… Tylko dlatego, że ta jedna osoba bez oprogramowania antywirusowego nie sprawdza danych, to teraz wszystkie te osoby mają tego wirusa. Jako że obserwujemy to co kilka lat, pojawi się globalny wirus komputerowy, który zainfekuje firmy i maile i wszystkie te rzeczy, ponieważ ludzie przekazywali informacje, których nie zweryfikowali. Wiesz, patrzymy na makro i mikro, patrzymy tutaj na dwie różne rzeczy, no wiesz, systemy komputerowe i ludzie, ale myślę, że analogia jest jasna, że gdy sami ludzie nie poświęcają minuty czy dwóch na zweryfikowanie informacji, w przyszłości zajmie to nieporównywalnie więcej czasu. Poświęćcie czas na zweryfikowanie informacji zanim przekażecie ją dalej, zapytajcie kto, co, gdzie i kiedy. W ten sposób będziecie mieć przekonanie, że albo wiecie na pewno albo musicie przeprowadzić więcej badań, że właściwą odpowiedzią jest A albo B, ale trzeba przeprowadzić więcej badań, żeby się tego dowiedzieć na pewno, bądź używając logiki lub wiedzy o sofizmatach logicznych i rozumiejąc konstrukcję zdań i to wszystko, możecie sprawdzić czy jedna strona stosuje błędne rozumowanie, nie uzasadnia podawanych przez siebie faktów i wygłasza błędne twierdzenia, a potem możecie to odrzucić, prawda? Możecie także odkryć kto wysuwa lepszy argument, czym jeszcze się nie zajęliśmy, ale…

A zatem, tak czy inaczej, trzecia część trivium to retoryka i to jest „jak” tematu. Zanim wyjaśnisz innym w jaki sposób jakaś rzecz poprawnie działa, musisz odpowiedzieć na pytanie dlaczego oraz kto, co, gdzie i kiedy. Musisz przejść przez gramatykę i logikę. Najpierw gromadzisz wszystkie dane za pomocą gramatyki, pozbywasz się sprzeczności za pomocą logiki i odpowiadasz na pytanie dlaczego coś działa tak jak działa. Teraz, kiedy ktoś cię pyta dlaczego, jesteś w stanie wyrazić to przekonywająco i wyraźnie i przekazać jasną informację bez szumu w sygnale. Tego właśnie brakuje w naszych dzisiejszych systemach edukacji, co ludzie zdecydowanie mieli… Czytałem listy żołnierzy walczących w amerykańskiej wojnie domowej, które były znacznie bardziej zrozumiałe niż to co dzisiaj pisze przeciętny człowiek, nawet ktoś, kogo spotykasz w sieci czy gdziekolwiek.

Henrik Palmgren: Zwłaszcza w sieci, Jan, wiemy o tym. Wszystko jest ograniczone i zasadniczo spełnia się koszmar Orwella, jeśli chodzi o słownictwo.

Jan Irvin: Zdecydowanie. Zdecydowanie. Znowu trafiłeś w dziesiątkę. Prawdę mówiąc, mam tutaj gdzieś książkę właśnie na ten temat. Ma tytuł „Less Than Words Can Say”. Traktuje właśnie na ten temat i na temat ciągłego ogłupiania nas w sferze języka. Przed minutą wspomniałem o sofizmatach logicznych. Powinniśmy zająć się niektórymi z nich, ludzie powinni zrozumieć sofizmaty logiczne. Ja sądzę, że najpierw, ponieważ można zacząć je stosować od razu. A sofizmaty logiczne są w rzeczywistości jak… Znajomość sofizmatów logicznych jest jak połknięcie czerwonej tabletki w filmie „Matrix” – sądzę, że to najlepsza analogia. Istnieją dwa typy, dwie kategorie sofizmatów logicznych – formalne i nieformalne.

Sofizmaty formalne oparte są ściśle na logicznej budowie argumentu, co jest dedukcyjne.

Sofizmaty nieformalne są najpowszechniejsze, najczęściej rozpoznawane i najłatwiejsze do nauczenia. Uwzględniają nielogiczną treść argumentu i są indukcyjne. Są fałszywe z epistemologicznych, logicznych, dialektycznych lub pragmatycznych powodów.

Sofizmaty nieformalne dzielą się na trzy kategorie:

*relewancja,

*przypuszczenie

*wieloznaczność.

Kiedy rozumiemy sofizmaty logiczne i powinienem wspomnieć, że słowo „fallacy” [ang. sofizmat] pochodzi od łacińskiego „fallare”, co znaczy „kłamać”. Gdy ludzie używają różnych rodzajów sofizmatów, to w rzeczywistości kłamią.

Są dwa typy ludzi stosujących sofizmaty. Jest przeciętna osoba, która nigdy nie studiowała logiki ani żadnej nauki tego rodzaju i robi to po prostu w wyniku ignorancji, nie jest tego świadoma, no wiesz, nie jest wyedukowana. I jest też drugi rodzaj, osoba, która robi to celowo, czyli sofista – stąd mamy słowo „sophisticated” [ang. Przebiegły, wyrafinowany]. To są zwykle elity – prawnicy, marketingowcy, propagandyści, politycy – ten rodzaj ludzi to klasa przebiegła, sofiści, którzy stosują ten rodzaj informacji do kontrolowania reszty społeczeństwa. Możemy teraz zagłębić się w niektóre sofizmaty logiczne. Mów, mów.

Henrik Palmgren: Zanim się tym zajmiemy, Jan, chcę cię znowu zapytać o właściwy typ informacji. Jeśli wrócimy do tej idei, ponieważ jeśli myślimy o tej koncepcji koła lub spirali, o której wspomniałeś – spirali, dzięki której się obracamy – to ok, muszę zebrać więcej danych lub przeprowadzić więcej badań, żeby się dowiedzieć co tak naprawdę się dzieje, no wiesz, zasadniczo na każdy temat. Istnieje prawdopodobieństwo, że możemy skończyć biegając w kółko. Może nas również powstrzymać myśl o… Mów, Jan.

Jan Irvin: Nie zgadzam się, że będziemy po prostu biegać w kółko, ponieważ koncepcja robienia tego jest w swej istocie niezmiennie samo korygująca. Sądzę, że to właśnie nie robienie tego wpędza nas w koło w pierwszej kolejności, ponieważ nie pytamy kto, co, gdzie i kiedy. Nie sprawdzamy naszych danych i wyciągamy niewłaściwe wnioski bez żadnych informacji czy prawidłowej analizy. Uważam, że ten motyw biegania w kółko to jest dokładnie to co robi całe nasze społeczeństwo właśnie w tej chwili bez trivium. Tak więc całkowicie się z tobą nie zgadzam w tej kwestii, ponieważ ciągłe powracanie na dolny poziom, sprawdzanie samego siebie i upewnianie się, że opierasz swoje decyzje na solidnych informacjach to jest to, co da ci silne poczucie własnej wartości i przekonanie, że podejmujesz właściwą decyzję.

Henrik Palmgren: Jak najbardziej rozumiem o co ci chodzi, Jan. Sądzę, że nawiązuję tutaj w pewnym sensie do jakości informacji, którą otrzymujemy. Powiedzmy na przykład, że chcemy się dowiedzieć czegoś o Celtach czy Druidach.

Jan Irvin: Jasne.

Henrik Palmgren: Jeśli jedyne dane, do których mam dostęp pochodzą od Juliusza Cezara, ponieważ to jest jedyny faktycznie napisany…

Jan Irvin: No to jesteś ograniczony do informacji, które są dostępne i które możesz uzyskać poprzez pięć zmysłów.

Henrik Palmgren: No tak, tak.

Jan Irvin: Tak więc na pewno, jeżeli wiedziałbyś, że skoro Juliusz Cezar jest jedynym źródłem, to wiesz, czy musisz wyjść i kopać w polu, przeprowadzić własne prace archeologiczne, żeby się dowiedzieć więcej na temat tego kto, co, gdzie i kiedy, to w takim razie muszę to zrobić. Możesz zrozumieć to jedno źródło w oparciu o sofizmaty i właśnie zaraz zajmiemy się sofizmatami logicznymi, ale jeśli jedna strona wysuwa stronniczy argument przeciwko drugiej, sofizmaty logiczne i wiedza na temat tego jak się buduje zdania i czy twierdzenie jest logiczne, albo tego czy ktoś próbuje wykorzystać te sofizmaty przeciwko tobie, w dziewięćdziesięciu dziewięciu przypadkach na sto ujawni te fałszywe próby poprzez użycie samej tylko logiki.

Henrik Palmgren: Rozumiem. To interesujące, ponieważ o tym właśnie chciałem mówić, zasadniczo chciałem zapytać jak daleko cię to zabiera, czy jesteś ograniczony jedynie do środowiska akademickiego w sensie, że jesteś badaczem, który nie rusza się z fotela czy faktycznie zabiera cię to do fizycznego świata.

Jan Irvin: Nie nie nie. Widzisz, trzeba pamiętać, że aspekt gramatyki ogólnej dotyczy rzeczywistości, wiesz, drzew, roślin, zwierząt, samochodów, dróg, domów, budynków, książek – wszystko, co jest rzeczywistością może się mieścić w gramatyce ogólnej, podczas gdy gramatyka specjalna zajmuje się klockami budującymi język specjalistyczny, jak angielski, rosyjski, polski czy łacina, prawda? A zatem gramatyka ogólna zawsze zabiera cię z powrotem do rzeczywistości, żebyś mógł się przyjrzeć temu co tam jest i powiedzieć:

„Aha, to jest to, co muszę zrobić, żeby zebrać więcej informacji zanim wrócę i wyciągnę ostateczny wniosek”.

Henrik Palmgren: Doskonale. Innymi słowy wspaniała indywidualna ocena sytuacji, a nie poleganie wyłącznie na danych, które aktualnie są dostępne.

Jan Irvin: Tak, dokładnie. Tak więc zawsze mówisz jakie jest wykształcenie danej osoby, skąd pochodzi, czy ma ukryte motywy, dla kogo pracowała, czy stosuje fałszywą retorykę, czy informacje, które on lub ona podaje są właściwie przytoczone i czy te wszystkie źródła są łatwe do znalezienia, możliwe do zweryfikowania, czy są błędnie zacytowane i tak dalej, po to, żebyś mógł wrócić i wszystko to sprawdzić. Właściwie dokładnie to zrobiłem, kiedy pisałem moją ostatnią książkę „The Holy Mushroom”, wtedy gdy byłem w twoim programie ostatnim razem. Wszystkie ataki wykorzystywane przeciwko Johnowi Allegro w pierwszej kolejności przez R. Gordona Watsona, więc to co ja zrobiłem… Byłem faktycznie rzec biorąc pierwszym od czterdziestu lat, od czasu, kiedy Allegro opublikował tę książkę, który rzeczywiście sprawdził każdy z jego przypisów, a następnie zweryfikował każdy cytat, którego użył w przypisach, złożył je wszystkie razem i przeszedł przez nie wszystkie, aby sprawdzić prawdziwość jego cytatów, no i okazało się, że są zgodne z rzeczywistością, wbrew opinii wszystkich naukowców przez te ostatnie czterdzieści lat, prawda? Co więcej, byłem również w stanie odnaleźć starożytne, pierwotne teksty, które udowadniały… Jeden z tych tekstów wspominał konkretnie o, w cudzysłowie, „świętym grzybie”. Mieliśmy więc starożytny, pierwotny tekst, który konkretnie wspierał tezę Allegro, a dzisiaj mamy także około 3 tysięcy innych ilustracji i tym podobnych rzeczy. Wiesz, w 1970 roku nie było Internetu i mieliśmy tylko jedną czy dwie, prawda? A więc w taki sposób możemy wrócić na dół, zagłębić się i nie ograniczać się do opinii jednej osoby czy jednej grupy, a robiąc to, możemy zacząć od przyjrzenia się nieformalnym sofizmatom logicznym.

Jak powiedziałem, sofizmaty w pierwszej kolejności dzielą się na trzy grupy: relewancja, przypuszczenie i wieloznaczność.

Najpierw wymienię niektóre z nich, a potem skupimy się na kilku wybranych.

  1. Jest więc ad hominem,
  2. odwołanie się do władzy,
  3. odwołanie się do przekonania,
  4. odwołanie się do konsekwencji przekonania,
  5. odwołanie się do emocji,
  6. odwołanie się do strachu,
  7. odwołanie się do pochlebstwa,
  8. odwołanie się do nowości,
  9. odwołanie się do współczucia,
  10. do popularności,
  11. do szyderstwa,
  12. do złośliwości,
  13. do tradycji…

Są też sofizmaty

  1. odwołujący się do głosu ludu,
  2. sofizmat niedostatecznego uzasadnienia czy też błędnego koła w rozumowaniu,
  3. jest sofizmat tendencyjnego przykładu,
  4. sofizmat ciężaru dowodu,
  5. sofizmat ad hominem zarzucający rozmówcy własną korzyść w danej kwestii,
  6. sofizmat polegający na myleniu przyczyny ze skutkiem,
  7. fałszywy dylemat,
  8. sofizmat hazardzisty,
  9. sofizmat genetyczny,
  10. jest wina przez skojarzenie,
  11. pośpieszne uogólnienie,
  12. sofizmat płaszczyzny porozumienia…

To tylko krótki przegląd. W rzeczywistości znamy kilkaset sofizmatów, a ich lista nigdy nie będzie pełna, ponieważ ludzie zawsze mogą wymyślić nowe kłamstwa i nowe sposoby kłamania.

Henrik Palmgren: Zgadza się, Jan. Dobrze by było, gdyby ruch konspiracyjny przeanalizował niektóre z nich…

Jan Irvin: Zdecydowanie i właśnie po to ujawnia się te informacje. Bo gdyby ruch odsłaniający działania konspiracyjne zapoznał się z tym wszystkim i nauczył się w jaki sposób działają te kłamstwa, byłby w stanie wrócić przez wszystkie poziomy i odfiltrować wszystkie nieprawdziwe informacje i dezinformacje, mające zaszkodzić tak zwanemu ruchowi prawdy. Byłby w stanie dopracować swoje argumenty, uściślić dane na temat ataków z 11. września czy na jakikolwiek inny temat, zdobyć więcej niezbitych faktów i odfiltrować wszystko co nie jest prawdą. Kiedy kilka lat temu odbyła się debata między Jasonem Bermasem i Dylanem Avery a „Popular Mechanics” w Democracy Now!… Gdyby Bermas i Avery byli uzbrojeni w te informacje, gdy tam poszli, zamiast odpowiadać sofizmatami logicznymi na sofizmaty stosowane przez gości z „Popular Mechanics”, mogliby powiedzieć: „Och, to był sofizmat śliskiego zbocza albo rozszerzenia albo fałszywy trop albo użyłeś odwołania się do strachu czy odwołania się do szyderstwa”.

No wiesz, jeżeli nie potrafisz przedstawić jednego argumentu w ogólnokrajowej telewizji bez stosowania sofizmatów logicznych, to dla mnie i wszystkich innych jest oczywiste, że jest pan intelektualnym bankrutem, panie Popular Mechanics, i tak to powinno było być odebrane.

Henrik Palmgren: Tak.

Jan Irvin: Ale wiesz, wszystko co możemy powiedzieć to „mogłoby tak być”, „powinno było tak być”, „byłoby tak” i od tego pójść dalej. I to właśnie trzeba zrobić, ludzie muszą się nauczyć jak te rzeczy działają po to, aby mogli z powrotem wejść do środka i przedstawić solidne argumenty, zaprezentować te argumenty i za każdym razem, kiedy, wiesz, ktoś mówi: „Henrik, jesteś po prostu teoretykiem spisku ha ha ha!”, to jest po pierwsze sofizmat ad hominem, ponieważ zamiast spojrzeć na dane, które przedstawiasz, rozmówca atakuje cię, a po drugie odwołanie się do szyderstwa. Ten sofizmat jest naprawdę interesujący, ponieważ to tak jakby ktoś mówił: „Henrik, mylisz się, bo ha ha ha!” I na tym kończą się jego argumenty.

Henrik Palmgren: Tak. To wszystko co ma do powiedzenia.

Jan Irvin:  To wszystko co ma do powiedzenia. Zatem jeśli możesz dostrzec ten rodzaj kłamstwa, to ci znacznie ułatwia, więc teraz, kiedy idziesz przez życie… Wiesz, na początku, kiedy zaczniesz się uczyć sofizmatów, będziesz się często potykał i tak dalej. To jest jak nauka chodzenia. Dziecko nie wstaje i nie biegnie od razu pierwszego dnia, ale często się przewraca.

Henrik Palmgren: Zgadza się.

Jan Irvin: Więc wiesz, przez pierwszy rok albo półtora musisz się uczyć mniej więcej jednego sofizmatu dziennie. Gwoli ścisłości, ktoś właśnie wyszedł naprzeciw tej potrzebie i założył stronę internetową, która chyba nazywa się www.fallacyaday.com. Możesz się uczyć jednego sofizmatu dziennie albo nauczyć się wszystkich, a kiedy już nauczysz się ich nazw i tego jak działają, to wówczas przeniosą twoją wiedzę od intuicyjnej do jawnej. Intuicyjna wiedza to coś takiego, że gadasz z facetem na pchlim targu albo z dealerem samochodowym i masz dziwne uczucie w żołądku, że ten facet kłamie:

„Myślę, że facet mi ściemnia, ale nie jestem do końca pewien, mam to dziwne uczucie”,

podczas gdy jawna wiedza polega na tym, że mówisz:

„O tak, on właśnie zastosował odwołanie się do pochlebstwa, odwołanie się do popularności. Powiedział, że wszystkie gorące laski będą moje, jeśli sobie załatwię skórzane siedzenia. Gada w ten zwodniczo plastyczny sposób i tak dalej, żeby mi sprzedać ten produkt”.

Tak więc teraz nie masz już tylko dziwnego uczucia, ale jesteś w stanie wyraźnie rozpoznać konkretne kłamstwo, które właśnie zostało użyte przeciwko tobie.

Henrik Palmgren: To jest metoda weryfikowania twojej intuicji i przeczuć, czegoś co podświadomość cały czas odbiera.

Jan Irvin: Dokładnie, dokładnie. Znowu trafiłeś w samo sedno. Dokładnie tak jest, ponieważ wiedza intuicyjna powinna jedynie skłaniać cię do tego, byś pomyślał:

„Aha, co to było, wróćmy do trivium i przejdźmy przez gramatykę i logikę zanim wyciągniemy jakiekolwiek wnioski lub przekażemy informację. Przetwórzmy to przez trivium i wtedy zobaczymy co tu się dzieje”.

Tak więc to ukryte lub intuicyjne dziwne uczucie, ten moment, kiedy mówisz „ahaaa”, powinno jedynie skłaniać cię do przejścia do systematycznej metody weryfikacji, a nie powinno być ostatecznym wnioskiem. Wiesz, obserwuję wiele osób w Ruchu New Age, które mówią, że doznały dziwnego uczucia: „Och, pewnego dnia ja…”. Wiesz, byłem na wielu konferencjach New Age, gdzie były dziesiątki ludzi, którzy myślą w ten sposób:

„Cóż, no wiesz, jestem medium, dlatego miałem dziwne uczucie, że uzyskałem informację jako medium i stąd wiem, że to prawda. Albo ta osoba to jaszczur lub kosmita, ponieważ moi rodzice doznali dziwnego uczucia, kiedy oglądali telewizję”.

Poważnie, to wszystko co masz? To są jedyne dowody jakie masz?

Henrik Palmgren: W tym momencie dotykasz kwestii, których nie można udowodnić ani obalić, co jest zdecydowanie wygodne.

Jan Irvin: Nie, wcale nie, ponieważ coś takiego nazywa się twierdzeniem arbitralnym i zostaje automatycznie odrzucone. Przedstawiasz tezę, na którą nie masz absolutnie żadnych dowodów. Widzisz, trzeba pamiętać, wracając do obiektywnej rzeczywistości, że wnosisz informacje poprzez pięć zmysłów i weryfikujesz, pytasz kto, co, gdzie i kiedy zanim powiesz dlaczego lub jak. A zatem ktoś, kto po prostu doznaje dziwnego uczucia, a następnie uznaje je za fakt – wiesz, z tego powodu bardzo ostro krytykowano Rene Descartesa i Kanta. To po prostu wymyślanie jakichś rzeczy i decydowanie, że odzwierciedlają rzeczywistość, kiedy tak naprawdę nie możesz tego w żaden sposób zweryfikować. Kiedy więc ktoś mówi: „Cóż, Donald Rumsfeld jest jaszczurem”, „Mój przyjaciel miał dziwne uczucie…” czy coś podobnego, musisz być w stanie zweryfikować to twierdzenie za pomocą pięciu zmysłów, zapytać kto, co, gdzie i kiedy, zapytać czy istnieje jakiś ukryty plan opracowany przez fabiańskich socjalistów, który ma na celu skłonić cię, byś uwierzył w tę teorię, prawda?

Henrik Palmgren: Czy dla Ciebie, Jan, to wyklucza wszystkich metafizyków, jeśli zgodzisz się na takie określenie?

Jan Irvin: Ja nikogo nie wykluczam. Widzisz, interesujące jest to, że trivium i quadrivium… Trzecia część… Nie mówiłem jeszcze w ogóle o quadrivium, ale co ciekawe trivium i quadrivium, łączą się ściśle ze świętą geometrią, kabałą, filozofią i tym podobnymi rzeczami…  z całą pewnością wiążą się z astrologią i wszystkimi tymi rzeczami, ale przede wszystkim dają ci systematyczną metodę zrozumienia w jaki sposób starożytni odkryli te idee i w jaki sposób one działają. Rozumiesz, że chociaż daje ci to obraz samego siebie, nie musisz weryfikować każdego pojedynczego słowa jako faktu. Te rzeczy powinny być dla ciebie pomocą lub wskazówką, że trzeba upewnić się w jak największym stopniu, że dana informacja jest prawdziwa zanim przekaże się ją komuś innemu.

Henrik Palmgren: Uhm.. Odpowiedzialność…

Jan Irvin: Tak, więc zanim za jakiś czas przekażesz tego mentalnego wirusa  – wracamy do mentalnego antywirusa, do mentalnego wirusa i tego, że trivium jest systemem antywirusowym, który umożliwia stałe sprawdzanie danych. Sądzę, że to Ruch New Age, ruch pozytywistyczny, należy obarczyć największą winą za tego rodzaju zachowania i, w cudzysłowie, „myślenie”. Wiesz, oni nie weryfikują informacji, po prostu je rozpowszechniają, a to może być bardzo szkodliwe dla wszystkich dalszych odbiorców, którym faktycznie chcemy pomóc się podnieść i dać moc. Trivium naprawdę… Wiesz, istnieją różne kwestie, na których musimy się skupić. Jestem aktywistą od ponad dwudziestu lat, a dopiero kilka lat temu zdałem sobie sprawę z tego, że, mówiąc w przenośni, próbowałem złapać wiele srok za ogon, czyli zajmowałem się jednocześnie wieloma tematami. Zacząłem więc szukać głównej przyczyny tego wszystkiego, na której będzie się można skupić. I wiesz, skupienie się na przyczynie [korzeniach] przyniosłoby skutek w postaci rozwiązania pozostałych kwestii, a trivium i quadrivium są po prostu właśnie tym. Kiedy wyposażasz kogoś w zdolność dostrzeżenia sofizmatów logicznych – kiedy politycy lub ktokolwiek inny opowiadają ci dyrdymały albo znajdujesz je w książkach, gazetach czy gdziekolwiek indziej – kiedy dajesz ludziom zdolność dostrzeżenia wszystkich tych rzeczy, wówczas usuwasz to wszystko z systemu, eliminujesz cały ten szum, który jest stosowany, by nas infekować i kontrolować.

Henrik Palmgren: Jan, to jest naprawdę bardzo istotna rzecz, ponieważ jeśli myślimy o komentarzach w formie drzewek na You Tube, koncepcji otwartego źródła z tą całą agresją, która jest tam obecna pod przykrywką tak zwanej dyskusji, wymiany poglądów między ludźmi, to oczywiście w rzeczywistości nie toczy się żadna dyskusja, żadna akademicka dyskusja, tylko ludzie zasadniczo obrzucają się błotem.

Jan Irvin: To się dzieje w wyniku ogłupiania światowej populacji.

Henrik Palmgren: No tak.

Jan Irvin: Ludzie nie mają zdolności krytycznego myślenia, więc siedzą i przerzucają się atakami ad hominum. Jesteś gejem, jesteś idiotą, jesteś głupi, to i tamto, cały ten nonsens, zamiast, no wiesz, zagłębić się w informacje, przyjrzeć się im i wyjść z powrotem na górę z logicznym, prawidłowym wnioskiem. Tak więc kiedy wchodzisz na You Tube i rozpoczynasz z kimś dyskusję, a ten ktoś zaczyna w ciebie rzucać sofizmaty logiczne, to może wskaż te sofizmaty, prawda?

Henrik Palmgren: No właśnie.

Jan Irvin: A zatem tworzymy mem ludzi, którzy rozumieją i potrafią widzieć poprzez macierz, prawda? Potrafią przejrzeć wszystkie kłamstwa.

Henrik Palmgren: I wreszcie, kiedy te pojęcia wystarczająco się zadomowią, nie trzeba będzie ich nawet wskazywać, ludzie od razu będą je dostrzegać i to jest oczywiście największa korzyść z czegoś takiego…

Jan Irvin: Dokładnie.

Henrik Palmgren: Bo ja zawsze byłem bardzo rozczarowany faktem, że nigdy nie ma żadnej konstruktywnej krytyki, jak:

Dobrze, myślę, że się mylisz, z tego to a tego powodu. Rozłóż to na czynniki pierwsze, wytłumacz dlaczego nie mam racji, podaj linki do odniesień i faktycznie zrób coś, żebyśmy wszyscy mogli dzięki temu poczynić jakiś postęp, ruszyć do przodu”.

Jan Irvin: Dokładnie.

Henrik Palmgren: I żebyśmy mogli dojść do prawdy. Ale tak nigdy się nie dzieje.

Jan Irvin: Widzisz, miejmy nadzieję, że dzięki dzisiejszej rozmowie dasz swoim słuchaczom zdolność, żeby od teraz – przynajmniej wielu spośród swoich słuchaczy – dostarczali właśnie ten rodzaj konstruktywnej, krytycznej informacji zwrotnej zamiast przyjmować postawę optymisty, który nie chce o tym myśleć w ogóle ani w ogóle nic robić, bo ktoś inny się tym zajmie lub kogoś kto po prostu będzie cię atakował, ponieważ stawia logikę przed gramatyką i nie przeprowadził żadnych badań, więc powie tylko, że gadasz brednie, no wiesz, bla bla bla bla bla. I to znowu jest systematyczna… To naprawdę poważna choroba naszego społeczeństwa, kiedy ludzie stawiają logikę przed gramatyką. Jest tak dlatego, że ludzi – zwłaszcza w ciągu ostatnich trzydziestu, czterdziestu lat – uczono kierować się emocjami zamiast dochodzić do różnych spraw.

Henrik Palmgren: No tak, jasne.

Jan Irvin: I znów cofamy się tutaj do Kanta, cofamy się do Rene Descartesa, do tych dwóch facetów. Jednak jeśli kierujesz się po prostu tymi ciepłymi, nieokreślonymi odczuciami i nie sprawdzasz informacji, które przekazujesz dalej, nieważne czy są pozytywne czy negatywne, jeśli masz tylko to ciepłe, nieokreślone uczucie, kiedy myślisz, że właśnie odebrałeś informację jako medium bez zweryfikowania tej informacji i przekazujesz ją dalej, no wiesz, że sądzisz, że ta osoba to kosmita czy ktokolwiek inny, ponieważ jej rodzice widzieli kogoś w telewizji kto jest, wiesz… Ostatnio w Filadelfii, gdzie miałem prelekcję, jeden z mówców… To była jedyna podstawa całej jego prezentacji, to, że jego rodzice doznali dziwnego uczucia oglądając telewizję. A inni, którzy też tam mieli prelekcję, wiem że niektórzy z nich, że jeden z nich był stypendystą Fulbrighta z tytułem doktora prawa i wiem, że był w pełni wyposażony w narzędzia retoryki i sofizmaty logiczne. Jeśli dał radę zostać stypendystą Fulbrighta nie rozumiejąc tych zagadnień, znaczy to, że jest sofistą lub człowiekiem niekompetentnym. To dla mnie przerażające, że nawet ludzie, którzy uważają się za wykształconych mogą rozpowszechniać tak wiele nieprawdziwych informacji. I potem coś takiego sprowadza się znowu do dwóch rzeczy: jeśli ktoś robi to celowo, jest sofistą, jest przebiegły, dostaje za to pieniądze albo ma w tym własny interes, który chce ochronić.

Druga grupa to ci, którzy są po prostu niewykształceni i robią to z czystej ignorancji.

W tym momencie musisz ich zapytać: „Czy są ci znane sofizmaty logiczne, błędy w rozumowaniu i tym podobne rzeczy?” Jeśli odpowiedzą „tak”, wtedy wiesz, że są sofistami, prawda? Jeżeli jednak nie są sofistami, to w takim razie nie mają umiejętności krytycznego myślenia, stosują logikę i gramatykę w nieodpowiedniej kolejności, nie wracają z powrotem na dół i nie pytają kto, co, gdzie i kiedy zanim wyciągną wniosek. To bardzo powszechne, ale może wrócimy naprawdę szybko do niektórych sofizmatów.

Henrik Palmgren: Tak, tak.

Jan Irvin: Naprawdę chciałbym, żeby twoi słuchacze dobrze zrozumieli wiele z nich. O ad hominem wspomniałem wcześniej i to jest po prostu atakowanie rozmówcy, człowieka. Osoba A wygłasza twierdzenie X, osoba B przeprowadza atak na osobę A, dlatego twierdzenie osoby A jest fałszywe.

Czyli wygłaszasz twierdzenie na temat, no nie wiem, to może być cokolwiek, na przykład na temat bombardowania Norwegii. Wygłaszasz na ten temat twierdzenie, a ktoś mówi: „Henrik, jesteś Szwedem, nie możesz wiedzieć niczego o Norwegii”. To jest rodzaj… Czyli wszystko co mówisz o Norwegii jest nieprawdą. To jest sofizmat ad hominem, który można też potraktować jako atak okolicznościowy ad hominem, że rozmówca ma w danej kwestii własną korzyść, ponieważ nie jesteś Norwegiem.

Henrik Palmgren: No tak, zgadza się.

Jan Irvin: Ale ktoś może też powiedzieć: „Henrik, jesteś teoretykiem spisku”, „Henrik, jesteś gejem” albo „Henrik, jesteś tym czy tamtym” zamiast zająć się konkretną informacją, którą przekazujesz. Odwołanie się do przekonania jest bardzo częste. Większość ludzi uważa, że twierdzenie X jest prawdziwe, dlatego też to twierdzenie jest prawdziwe. Wiesz, milion osób nie może być w błędzie. Milion Francuzów nie może się mylić, prawda?

Henrik Palmgren: Zgadza się, zgadza się. Wracamy tutaj do koncepcji informacji lub dezinformacji, że jeśli udało im się w pewnym sensie „zalać” nie tylko sieć internetową, ale też książki i tak dalej, konkretnego rodzaju informacją, będzie to uznane za „och, to twoje  odniesienie”, ale coś takiego nie powoduje, że tak jest, nie powoduje, że to jest w porządku.

Jan Irvin: No tak, a wracając do cytatu z Edwarda Bernaysa, który przeczytałem na początku wywiadu, co to oznacza, że sama umiejętność czytania nie wystarcza? Widzisz, Lew Tołstoj powiedział, że maszyna drukarska jest potężną maszyną do szerzenia ignorancji. Dlaczego tak jest? Widzisz, jeśli nie opanowałeś systematycznej metody przeglądania i weryfikowania danych, które zdobywasz podczas czytania, to można cię bardzo łatwo zwieść, prawda? I to jest cała tajemnica tego jak to działa oraz tego w jaki sposób media, prasa, książki i tego typu rzeczy wykorzystywane są do kontrolowania umysłu. Tak więc jeśli nie opanowałeś systematycznej metody przeglądania informacji i pytania kto, co, gdzie, kiedy, dlaczego i jak, tej całej systematycznej metody spirali, to bardzo łatwo cię zwieść lub kontrolować. Ale jeśli opanowałeś ten system, to zawsze jesteś w stanie wrócić do środka, sprawdzić dane i upewnić się, że nikt cię nie ogłupia. Pozwól, że przeczytam jeszcze cytat z sir Thomasa More’a, który znajduje się na stronie internetowej triviumeducation. On mówi:

„Bo jeśli znosisz to, że twoi ludzie są źle wykształceni, a ich maniery zepsute od niemowlęctwa, a potem karzesz ich za zbrodnie, do których usposobiła ich najwcześniejsza edukacja, jaki inny wniosek można z tego wyciągnąć poza tym, że najpierw tworzysz złodziei i bandytów, a później ich karzesz?”

Henrik Palmgren: No tak, tak.

Jan Irvin: To cytat z książki sir Thomasa More’a p.t. „Utopia” z jak mi się zdaje początku XVI wieku, mniej więcej z lat 20-tych lub 30-tych XVI wieku. Tak więc patrzymy tutaj na takie zjawisko, że ludzie, którzy nie opanowali systematycznej metody tworzą zasadniczo przestępców i bandytów z ludzi pozbawionych tej umiejętności, a potem winią ich za brak zdolności krytycznego myślenia. I winią ich za… Wiesz, elity mówią „głupi, ignorancki motłoch” bądź „prole”, „proletariusze”, ten rodzaj ludzi, „martwi”, „profani”, wszystkie te epitety. To wszystko wynika z tego, że ludzie w pierwszej kolejności nie przyswajają sobie trivium, ale także – w pierwszej kolejności – quadrivium, a także nie mają wiedzy z dziedziny filozofii, przynajmniej podstaw, które można znaleźć w wybitnych książkach świata zachodniego. Przejdźmy teraz do odwołania się do nowości. Wiesz, z tego słynął Terence McKenna.

Henrik Palmgren: Tak sądzisz?

Jan Irvin: X jest nowy, więc X jest prawidłowy bądź lepszy. Wiesz, cała jego teoria fali czasu zero oparta jest na przesłance, że nowość jest lepsza, ale… Wiesz, natura, z tego co możemy powiedzieć – chyba że jesteś zdeklarowanym twardym wyznawcą teorii Darwina, która moim zdaniem pod pewnymi względami służy bardziej eugenikom niż tym, którzy chcieliby ją zweryfikować – w każdym razie nie uważam, że natura zawsze wybiera nowość. Sądzę, że jest to typowe dla ludzi, zwłaszcza jeśli chodzi o technologię, ale to już inna sprawa.

Jest też odwołanie się do strachu. Obama… To jeden z ulubionych sofizmatów Obamy. Stosuje również sofizmat odwołania się do emocji. Ktoś przedstawia twierdzenie Y, które ma na celu wzbudzenie strachu, dlatego też prawdziwe jest twierdzenie X, które ogólnie rzecz biorąc odnosi się, ale nie musi odnosić się pod żadnym względem do Y. Wiesz… Terroryści z Al-Kaidy czają się w jaskiniach w komórkach terrorystycznych, gotowi, by w każdej chwili zniszczyć Amerykę, choć tak naprawdę są na drugim końcu świata. I, wiesz, to my wzmocniliśmy Al-Kaidę i daliśmy jej władzę. Zrobił to rząd Stanów Zjednoczonych, żeby walczyć ze Związkiem Radzieckim, a więc kolejna sprzeczność. I tak dalej.

Henrik Palmgren: Tak.

Jan Irvin: Możemy więc posunąć się dalej i mówić w jaki sposób można wykorzystać te rzeczy dla uzyskania dalszych informacji. O odwołaniu się do szyderstwa już mówiłem – mylisz się, bo ha ha ha ha ha. Odwołanie się do złośliwości, odwołanie się do tradycji… Sofizmat tendencyjnego przykładu jest dość oczywisty. Przykład S, który jest tendencyjny, został wzięty z populacji P. Wniosek W na temat populacji P wyciągnięty jest w oparciu o S, więc zasadniczo nie wnosisz wystarczająco dużo informacji. Wina przez skojarzenie to kolejny powszechny sofizmat. Pozwól, że na krótką chwilę zatrzymamy się przy niedostatecznym uzasadnieniu. Ten sofizmat jest bardzo powszechny i chętnie stosowany przez chrześcijan. Po pierwsze przesłanki, w oparciu o które ktoś twierdzi lub przesłanki, w oparciu o które ktoś zakłada, że dane twierdzenie jest prawdziwe, bezpośrednio lub pośrednio, pochodzą z tego samego źródła. A zatem załóżmy, że mówisz: „Bóg napisał Biblię”. Ale skąd wiesz, że Bóg napisał Biblię?

Henrik: Bo tak jest napisane w Biblii.

Jan Irvin: Bo tak jest napisane w Biblii.

Henrik Palmgren: Tak.

Jan Irvin: No więc to jest błędne koło w rozumowaniu, sofizmat niedostatecznego uzasadnienia, błagający o pytanie. Skąd wiesz, że jakiś rabin dwa tysiące lat temu dla własnej korzyści lub też korzyści własnego plemienia czy ludu nie napisał tego w Biblii? Podobnie jak to, że Izrael należy, w cudzysłowie, do „narodu wybranego”, co samo w sobie jest rasistowską przesłanką. Odczłowiecza się jedną grupę, a drugą wynosi ponad pozostałe. Potem mogli użyć tej logiki błędnego koła czy też argumentu niedostatecznego uzasadnienia do walki, odebrania ziemi i robienia różnych rzeczy związanych z syjonizmem, odczłowieczając siebie nawzajem, walcząc i wprowadzając w życie te brednie o nowym porządku świata. To wszystko opiera się na niedostatecznym uzasadnieniu i sofizmatach logicznych, więc następnym razem, kiedy wdasz się w dyskusję z syjonistami, możesz zwyczajnie powiedzieć: „Wiesz co, to jest sofizmat niedostatecznego uzasadnienia, a nie poprawny argument”. I na tym dyskusja się skończy, prawda? Jeśli rozmówca nie chce tego zrozumieć, to – choć brzmi to zabawnie – czort z nim.

Henrik Palmgren: No tak, to wszystko co możesz zrobić w tym momencie. Dokładnie, dochodzisz do pewnego poziomu, kiedy nie możesz założyć, że – choć się z nimi kłócisz – że mają to samo pojęcie o racjonalności ani nawet, że mają zdolność bycia racjonalnymi. Wiesz co mam na myśli, więc…

Jan Irvin: Zgadza się, zatem, rozumiesz, jeśli nie uczyli się konkretnie i nie zainstalowali we własnym umyśle systematycznego rodzaju krytycznego myślenia, to prawdopodobnie nie mają tej zdolności. Większość ludzi reaguje emocjonalnie na informację zamiast ją najpierw zweryfikować.

Henrik Palmgren: Tak, tak.

Jan Irvin: Tak więc zawsze ważne jest, żeby wrócić na dół i zapytać kto, co, gdzie i kiedy zanim odpowie się „dlaczego” w ramach logiki i zanim będzie można wyjaśnić innym „jak” w ramach retoryki. To zawsze opiera się na tej samej koncepcji problemu mylenia się. Ludzie wyciągają pochopne wnioski albo reagują emocjonalnie zanim sprawdzą dostępne dane.

Szklanka wodyWidzisz, to jest tak, że trzymam szklankę wody, którą właśnie podniosłem ze stołu. Mogę spojrzeć na szklankę wody, mogę postukać w szklankę wody, mogę polizać szklankę wody, mogę powąchać znajdującą się w niej wodę, mogę poczuć wszystko w związku z tą szklanką wody i realizuję w ten sposób gramatykę, kto, co, gdzie i kiedy na temat szklanki, zgadza się? Teraz rozumiem, mam o tym pojęcie, przeprowadziłem badanie tej szklanki. Mogę postawić szklankę na stole. Nie muszę się nią stać, żeby wyrobić sobie o niej pojęcie. Nie muszę wierzyć, trzymać się tych poglądów ani bronić ich swoim życiem jak religii czy czegoś podobnego – po prostu podnoszę ją, badam, zdobywam o niej pojęcie, a potem ją odstawiam. A kiedy ktoś chce do mnie podejść i porozmawiać ze mną o tym, to mogę mu wyjaśnić czego dowiedziałem się o tej szklance stosując właściwą retorykę, bez zabarwienia emocjonalnego, bez konieczności stawiania na pierwszym miejscu logiki. Przejawem stawiania logiki na pierwszym miejscu byłoby takie zdanie: „To jest ten… ten… nieprzezroczysty obiekt, który spadł z kosmosu i sądzę, że stworzyli go kosmici”.

Henrik Palmgren: No tak, tak.

Jan Irvin: Prawda? Więc wiesz, to powiedziałby ktoś, kto na pierwszy miejscu stawia logikę. Każdy pomysł, który przychodzi komuś takiemu do głowy, jest właściwą odpowiedzią. Nie ważne co. Więc wiesz, prawda nie istnieje, prawda nie ma znaczenia. No wiesz, kto podnosi lament, że prawda nie ma znaczenia?

Henrik Palmgren: Elity.

Jan Irvin: Czy to działa na twoją korzyść, jeśli nie obchodzi cię prawda? Jeśli po prostu szerzysz ideę pozytywnego myślenia i masz w nosie prawdę? Czy to naprawdę leży w twoim interesie? Moim zdaniem nie.

Henrik Palmgren: Masz rację i…

Jan Irvin: Mów dalej.

Henrik Palmgren: I wtedy ostatecznie znajdujesz się w sytuacji, kiedy możesz, kiedy sprawy mogą… Znajdujesz się niemal w narożniku filozoficznym lub na obszarze, gdzie możesz udowodnić lub obalić wiele rzeczy. W odniesieniu do pewnych kwestii możesz twierdzić, że tak jest, podczas gdy to nieprawda, tak? Możesz to wyrazić poprzez fizykę kwantową, możesz uwodnić, że tego tak naprawdę nie ma, no wiesz, również z perspektywy macierzy, że to jest…

Jan Irvin: To bardzo interesujące, że wspomniałeś o fizyce kwantowej. Widzisz, dowód, no wiesz… Pojęcie logiki to sztuka niesprzecznej identyfikacji. Tak więc jeśli nadal istnieje sprzeczność między twoją opinią a opinią drugiej osoby, co to dla ciebie oznacza? Powinno ci to powiedzieć:

„Aha, przeprowadziliśmy niewystarczające badania. Nie jesteśmy na tym samym poziomie. Nie ma między nami zgody”.

Albo jeżeli przeprowadziłeś badania, znasz prawdę i wiesz, że możesz uzasadnić swoje twierdzenie, możesz napisać o tym książkę i udowodnić punkt po punkcie, że to właśnie się dzieje, a przy tym wciąż pozostajesz otwarty na napływające dane, gdyby przypadkiem było coś, o czym zapomniałeś, to nadal istnieje taka możliwość, ale, widzisz, fizyka kwantowa wywodzi się z filozofii Kanta. Niedawno przeprowadzałem w swoim programie wywiad z Davidem Harrimannem, który pracuje w Instytucie Ayn Rand, a więc niewątpliwie wiele osób go nienawidzi. Jednak gorąco zachęcam, żeby ludzie posłuchali co on mówi, a mówi o koncepcji fizyki kwantowej pozwalając jednocześnie, by istniało 11 czy 12 sprzeczności.  To oznacza, że możesz nigdy niczego nie wiedzieć, że możesz równie dobrze zgasić światło i na zawsze dać temu spokój. Na świecie nie ma prawdy, wszystko może być dobre lub złe, prawdziwe albo fałszywe w każdym dowolnym momencie. Ale sądzę, że Harrimann odwala kawał świetnej roboty w swoim wykładzie „The Philosophic Corruption of Physics”. A jego książka, której tytułu w tej chwili zapomniałem… chwileczkę… jego książka ma tytuł „The Logical Leap”. Uważam, że jest po prostu fantastyczna. Harrimann rzeczywiście podaje wiele przykładów i faktycznie rzecz biorąc wykazuje, że to na drodze indukcji powstały prawa fizyki, dzięki którym dzisiaj działają nasze komputery, rakiety wystrzeliwane są w kosmos, światło się włącza i tak dalej. Te rzeczy powstały dzięki prawom fizyki, które z kolei powstały na drodze indukcji. A zatem nie byłyby możliwe, gdyby fizyka kwantowa była prawdziwa, a mimo to ich istnienia nadal nie traktuje się jako dowodu na istnienie fizyki kwantowej. Fizyka kwantowa jest nadal teorią. Istnieją pewne jej aspekty, które są prawdziwe i mogą działać, jednak cała ta rzecz i ta rzecz jako całość nie jest udowodniona, teoria m nie została udowodniona. Zatem to nadal jest teoria, a jeśli porównasz pracę Harrimanna z dziedziną fizyki kwantowej, to takie porównanie rodzi bardzo interesujące pytania, że cała ta dziedzina fizyki kwantowej oparta jest na nieracjonalności.

Henrik Palmgren: Ciekawe. Ponieważ z jednej strony uważam, że niektóre z tych nowych dziedzin nauki są korzystne dla określonych aspektów rzeczywistości. Wkraczamy tutaj na obszar… No wiesz, istnieje moralny obiektywizm, tego typu rzeczy, ale to wciąż są pojęcia filozoficzne… To tak jak… A znowu, kiedy wyobrażasz sobie… informację, którą uzyskałeś jako medium – jeśli zgodzisz się, by tak to ująć – wówczas jesteś na obszarze, że ktoś to musi zaaprobować, a ty to wtedy obalasz. Rozumiesz, co mam na myśli?

Jan Irvin: Ale coś takiego to zmierzanie donikąd, przedstawianie arbitralnych argumentów. Widzisz, trzeba pamiętać, że istnieje coś takiego jak ciężar dowodu. Jeżeli ktoś przedstawia jakąś ideę, spoczywa na nim ciężar dowodu, czyli obowiązek uzasadnienia tej idei. Jeżeli powiem, że tutaj w kącie siedzi zielony krasnoludek, a facet obok mnie powie: „Udowodnij to”, zadanie udowodnienia mojego twierdzenia spada na mnie. Kropka. A kiedy medium mówi bla bla bla, to nic nie znaczy. Na tej osobie zawsze spoczywa ciężar dowodu, obowiązek uzasadnienia własnego twierdzenia. I nawet jeśli ktoś uzyskał informację jako medium, to powinien wrócić do kto, co, gdzie i kiedy i zdobyć dane, dzięki którym będzie mógł właściwie uzasadnić swoje twierdzenie prawidłowo.

Henrik Palmgren: Na pewno można dłużej mówić na ten temat, ale chciałem cię zapytać o słowa, o koncepcję używania bezpośrednich słów, a nawet całego słownictwa, stosowania terminów, które wszyscy znamy. Bo to jest kolejny problem.

Jan Irvin: Jak najbardziej. Dokładnie to robisz, kiedy realizujesz gramatykę. Gramatyczny aspekt trivium dotyczy słów, prawda?

Henrik Palmgren: Zdecydowanie.

Jan Irvin: A logika jest sztuką niesprzecznej identyfikacji, tak?

Henrik Palmgren: Tak.

Jan Irvin: Zatem kiedy słuchasz czyjejś wypowiedzi i mówisz:

„Dobrze, rozumiem, że to słowo[pojęcie] znaczy X, a ty jak je rozumiesz?”,

a druga osoba mówi:

„Cóż, ja rozumiem, że znaczy Y”,

to wtedy oboje możecie powiedzieć:

„Dobrze, a może oboje będziemy używać innego terminu [pojęcia] B zamiast X czy Y, co do którego wzajemnie się zgodzimy?”

Albo:

„Ustalmy, że w tym konkretnym przypadku będziemy używać mojej lub twojej definicji”. Prawda? W ten sposób znajdziemy się w tym samym punkcie. Pozbywasz się sprzeczności, a znalezienie się w tym samym punkcie [ang. getting on the same page] to właśnie dosłownie znaczy. Prawda? Kiedy musisz… Kiedy rozmawiasz na jakiś temat, ty i twój rozmówca musicie znaleźć się w tym samym punkcie. Jeśli ja czytam książkę i jestem na stronie 190, a ty jesteś na stronie 30 i ty zaczynasz, wiesz, ja próbuję wytłumaczyć ci co jest na stronie 190, a ty zaczynasz się ze mną kłócić, twierdząc, że się mylę – w oparciu o to, co powiedziałeś o stronie 30 – to jest to bardzo głupi powód do kłótni. Może po prostu cofnę się do strony 30 i wtedy porozmawiamy, prawda?

Henrik Palmgren: No tak, zdecydowanie, zgadza się. My jesteśmy, ludzie w ogóle nie znajdują się w tym samym punkcie i z tego powodu mamy wiele problemów.

Jan Irvin: Tak jest.

Henrik Palmgren: Ale inną kwestią… Mów, Jan.

Jan Irvin: Chciałem tylko powiedzieć, że to nieustannie sprowadza się do tego, że ludzie stawiają logikę przed gramatyką, przed badaniami. Wyciągają wnioski zanim zapytają kto, co, gdzie i kiedy. Jeżeli więc zawsze wracają, sprawdzają informację i dochodzą do wspólnego punktu:

„O! Wiesz, na której jesteś stronie? Jesteś na stronie 30, a ja na stronie 190. Dobra, poczekajmy aż oboje skończymy książkę i wtedy o tym porozmawiamy, tak żebyśmy znaleźli się w tym samym punkcie”.

Rozumiesz o czym mówię?

Henrik Palmgren: Tak, oczywiście.

Jan Irvin: W ten sposób nie mówisz o głupotach i nie powodujesz szumu, który powstaje, gdy ty i twój rozmówca nie jesteście w tym samym punkcie. Nie patrzysz jeszcze na te same wyniki badań, na tę samą gramatykę. A kiedy ty i twój rozmówca jesteście w tym samym punkcie, wiesz, jeśli ja patrzę na konkretną liczbę rzeczy, powinienem być w stanie dojść do dokładnie tego samego wniosku co ty. Wiesz, mogą się pojawić…

Mogą się pojawić głupcy, którzy przywołają filozofię Kanta. Skąd wiem, że białe jest białe albo że 2 to 2? Skąd wiem, że to jest prawdziwe? Albo skąd wiem, że ty jesteś prawdziwy? Co jeśli uderzę cię w twarz? Poczujesz to, prawda? Wiesz, my obaj możemy się zgodzić w czasie tej rozmowy, że ten kolor tutaj to biały, a ten tutaj to czarny. Po tej rozmowie, jeżeli będziesz chciał się cofnąć i dalej myśleć, że biały to fioletowy, a jeden plus jeden to trzy, to jak najbardziej możesz to zrobić, ale w tej rozmowie obaj przyjmujemy, że jeden plus jeden równa się dwa i każdy z nas przyjmuje, że biały to biały. Możesz myśleć nieracjonalnie bez przerwy przez cały dzień, jeśli właśnie to chcesz robić, ale ja nie będę grał w tę grę. Baw się dobrze.

Henrik Palmgren: Jan, czy zauważyłeś, by istniały jakiekolwiek obszary, w których słowa wchodzą do szarej strefy i trudniej je scharakteryzować, a pewność w pewnym sensie trochę się zmniejsza?

Jan Irvin: No cóż, niezupełnie, ponieważ istnieją te wszystkie aspekty… Chodzi mi o to, że istnieje taka rzecz jak sofizmat sofizmatu, kiedy musisz… No powiedzmy, że słuchasz kogoś i mówisz: „To jest sofizmat, to jest sofizmat, to jest sofizmat…”. Prawdopodobnie ten ktoś opowiada stek bzdur. Powinieneś jednak zauważyć, że jest coś takiego jak sofizmat sofizmatu i powiedzieć:

Cóż, założę, że ta osoba opowiada stek bzdur, ale zweryfikuję to bardzo szybko”.

Powiedzmy, że mieszkasz w małej wiosce, a po drugiej stronie wzgórza jest inna wioska i mieszkańcy obu tych wiosek ciągle ze sobą walczą. Ktoś przybiega w panice z drugiej strony wzgórza, stosuje odwołanie się do strachu i mówi:

„Właśnie nadchodzą, przyjdą i zabiją nas wszystkich, musicie pomóc!”.

Stosuje odwołanie się do strachu, odwołanie się do emocji, wszystkie te rzeczy, które normalnie odrzuciłbyś jako sofizmaty logiczne, prawda? Jednak aspekt gramatyki tej sprawy mówi ci, żeby wrócić na dół, sprawdzić kto, co, gdzie, kiedy i dlaczego – czy raczej kto, co, gdzie i kiedy – co oznacza, że będziesz musiał wejść na wzgórze, wystawić głowę ponad szczyt, popatrzeć i powiedzieć:

„Rany boskie, nadciąga armia, faktycznie nadciąga!”

Prawda? Więc właśnie tak to zawsze działa. To znowu jest systematyczna metoda. Wiesz, jeśli myślisz o tym jak o kole lub spirali, zwłaszcza spirali, ponieważ spirala umożliwia ci wyobrażenie sobie tej koncepcji, że bardziej się zagłębiasz, aby zdobyć więcej informacji, a potem wracasz na górę… Prawda? Ale to wciąż jest obracanie się w koło, tyle że schodzisz w dół na kolejny, kolejny poziom. Wiesz, możesz dojść do wniosku, że – jak mówiłem wcześniej – wniosek to A lub B. Cóż, to oznacza, że musisz zejść na jeszcze niższy poziom. Przez cały czas schodzisz niżej aż dojdziesz do samego dna. I wiesz, kiedy już dojdziesz do samego dna, nadal przechodzisz przez ten system, aby w każdej chwili dopuścić więcej informacji.

Możesz już jednak stwierdzić:

„Cóż, doszedłem do tego wniosku opierając się o wszystkie dostępne w tym momencie dane. Rzeczywiście, ktoś zbliża się do tego cholernego wzgórza”.

Zgadza się? Tak więc, wiesz, jeżeli ludzie to robią, jeśli sprawdzają snoops.com czy jakąkolwiek stronę zanim roześlą maile-łańcuszki, jeżeli sprawdzają i weryfikują rzeczy, które dostają bez zapowiedzi podczas seansu spirytystycznego czy czegokolwiek i rozumieją, że ciężar dowodu spoczywa na nich, czyli mają obowiązek uzasadnienia swojego twierdzenia, wówczas sprawy przybierają o wiele lepszy obrót dla nas wszystkich. Nie chodzi o to, żeby odrzucić świat duchowy. Wiesz, ja, będąc etnobotanikiem i autorem książek na ten temat, wiem, że… Miałem wiele doświadczeń związanych z telepatią i tym podobnych przeżyć, dlatego też naprawdę sądzę, wiem na podstawie informacji uzyskanych za pomocą pięciu zmysłów, że jest na świecie coś więcej niż to co opisuje nasz język, ale musimy uświadomić sobie, że gramatyka, logika i retoryka dotyczą wyłącznie języka, którego jesteśmy w stanie używać, a identyfikacja wszystkiego co znajduje się poza tym językiem jest nadal niemożliwa. Musimy zatem być świadomi, że mogą istnieć rzeczy, nowe odkrycia czy cokolwiek, które… wiesz, nowe terminy stworzone dla nowych odkryć, które wcześniej znajdowały się poza obszarem naszej świadomości, zgadza się?

Henrik Palmgren: Tak.

Jan Irvin: Więc wiesz, tylko dlatego że… Niektórzy empirycy, zwłaszcza z Ayn Rand, którzy są zdeklarowanymi ateistami, twierdzą, że nic niezwykłego nie jest możliwe, ale ja sam doświadczyłem zbyt wiele zgłębiając te tematy, żeby zupełnie odrzucić taki pogląd i uważam, że ponieważ logika i trivium dotyczą wyłącznie języka, to i tak musimy być świadomi wszelkich ewentualności znajdujących się poza tym językiem. Wciąż jednak musimy robić wszystko co w naszej mocy, by zweryfikować informacje i koncepcje zanim przekażemy je innym.

Henrik Palmgren: No tak. Zdecydowanie rozumiem twój punkt widzenia, Jan. To jest metoda, za pomocą której próbujesz dotrzeć do prawdy, a jednocześnie zauważasz, że nie wiemy wszystkiego, że nie mamy pełnego oprzyrządowania, by zmierzyć wszystkie zmienne we wszechświecie i nie zawsze możemy wierzyć, że nauka zna wszystkie odpowiedzi. To znaczy, jest inna…

Jan Irvin: Cóż, zauważ, że nauka zawsze polega na przyglądaniu się temu co jest dostępne… Takie jest znaczenie pojęcia nauka.

Henrik Palmgren: Pojęcie nauki, no tak.

Jan Irvin: Przyglądanie się dostępnym dowodom, a następnie ciągłe wypatrywanie nowych dowodów, które mogą coś zmienić, prawda?

Henrik Palmgren: Zgadza się.

Jan Irvin: To jest właśnie prawidłowa metoda naukowa. Jeśli ktoś trzyma się pojedynczej koncepcji, to nie… to znowu jest stawianie logiki przed gramatyką, a nie metoda naukowa. I co ciekawe, metoda naukowa i wiele jej aspektów wywodzi się z kabały. Więc, wiesz, to jest jeszcze jedna ”smakowita” informacja, w którą dziś nie będę się zagłębiał, ale można posłuchać podkastu nr 51 z Genem Odening na mojej stronie gnosticmedia, gdzie słuchacze znajdą wyjaśnienie tej kwestii. Powinniśmy jednak zająć się jeszcze kilkoma sofizmatami logicznymi, przynajmniej kilka.

Nie wspomniałem dotąd o sofizmacie post hoc –  A następuje przed B, stąd A jest przyczyną B. To również bardzo powszechny sofizmat w Ruchu New Age. Czarny kot przebiega mi drogę dziś wieczorem, jutro potykam się w centrum handlowym i łamię sobie palec u nogi, kiedy piszę smsa do przyjaciela. Nieważne, że nie patrzyłem pod nogi, że w chodniku było pęknięcie i pisałem smsa, to czarny kot, który poprzedniego wieczora przebiegł mi drogę spowodował to wszystko. Prawda? To jest zatem sofizmat post hoc.

Fałszywy trop jest kolejnym niezwykle powszechnym sofizmatem. Fałszywy trop… Zadajesz pytanie politykowi, a on zamiast bezpośrednio na nie odpowiedzieć, zaczyna się rozwodzić, zaczyna ci opowiadać:

 „Wiesz co, kiedy byłem małym chłopcem… bla bla bla.”

To co on robi to kieruje rozmowę na inne tory. Nazwa tego sofizmatu wywodzi się z dawnej tradycji polowań na lisy. Kiedy szkoliło się psa gończego, żeby ścigał lisa, i kiedy pies był mniej więcej gotowy, mniej więcej wyszkolony i chciało się wypróbować jego umiejętności, to robiłeś coś takiego, że wypuszczałeś lisa, a później szczułeś psa, żeby złapał tego lisa. Następnie przeciągałeś rybę po śladach lisa i skłaniałeś psa, by podążał za zapachem ryby zamiast lisa. Stąd właśnie mamy sofizmat fałszywego tropu, po prostu totalnie zmieniasz temat rozmowy i sprawdzasz czy rozmówca za tobą podąży. Politycy stosują ten sofizmat bardzo skutecznie.

Innym sofizmatem jest argument typu strach na wróble. Gwoli ścisłości, osoba prawna jako korporacja to argument typu strach na wróble. Osoba A prezentuje pogląd X, osoba B prezentuje pogląd Y, który stanowi zniekształconą wersję poglądu X, kiedy nagle osoba B atakuje swój własny pogląd Y, udając, że był taki sam, jak pogląd X i że z tego powodu pogląd X jest w jakimś sensie wadliwy lub nieprawidłowy, ponieważ ten facet przekręcił twój argument w pierwszej kolejności i stworzył chochoła, stracha na wróble, który wygląda jak człowiek, ale tak naprawdę nim nie jest. No wiesz, nie jest ani korporacją ani człowiekiem. Tworzy tę fałszywą ideę, a później ją atakuje i udaje, że to był twój argument. To kolejny bardzo często spotykany sofizmat. Zachęcam również, żeby ludzie nauczyli się łacińskich nazw sofizmatów, bo to ogromnie pomaga zrozumieć skąd się wzięły, a także zrozumieć związane z nimi słowa i tak dalej. I znowu, ucząc się sofizmatów logicznych [błędów w rozumowaniu], ludzie zdobywają wiedzę jawną zamiast intuicyjnej na temat tego czy ktoś opowiada im kłamstwa.

Aha, jeszcze jeden sofizmat, o którym powinienem wspomnieć to sofizmat śliskiego zbocza. Jest bardzo powszechny. Jeżeli zalegalizujemy marihuanę, jutro wszyscy będą sobie wstrzykiwać heroinę na ulicach. Prawda? Wiesz, jedno nijak nie przystaje do drugiego. Albo jeśli nie będziemy ścigać Osamy bin Ladena, to terroryści będą wszędzie, mimo że CIA codziennie dopuszcza się aktów terrorystycznych na całym świecie. Wczoraj czy przedwczoraj czytałem artykuł, w którym było podane, że obecnie w różnych krajach na świecie CIA przeprowadza dziennie 70 czy 80 tajnych operacji.

Henrik Palmgren: Tak, tak.

Jan Irvin: Tak więc nigdy nie wiadomo kogo właśnie mordują ani jaką tajną wojnę prowadzą. Nic nie wiadomo, a to wszystko dzieje się tutaj w domu albo tutaj się zaczyna.

Innym sofizmatem, o którym chcę bardzo szybko powiedzieć jest sofizmat płaszczyzny porozumienia. Powiedzmy, że przeprowadziłem badania na jakiś temat, pokonałem całą drogę na sam dół, przeszedłem przez gramatykę i wszystko inne, pozbyłem się wszystkich sprzeczności i wiem, że znam prawdę na ten konkretny temat. Ok? Przedstawiam więc swój konkretny pogląd, wielu ludzi jest wzburzonych i mówią:

„Nie, nie, nie, nie, to nie jest prawidłowa odpowiedź”.

Stawiają logikę przed gramatyką, bulwersują się i tworzą przeciwstawny pogląd, który jest dokładnym przeciwieństwem twojego. Ok? Wtedy zjawia się polityk, który mówi:

„Wy po tej stronie i wy po tamtej stronie, przestańcie ze sobą walczyć. Stwórzmy coś tutaj dokładnie w samym środku”.

Ok? Ty już zweryfikowałeś wszystkie informacje, przeszedłeś przez gramatykę i logikę, zweryfikowałeś wszystko i wiesz, że to co przedstawiłeś jest prawdziwe i zgodne z faktami, ok? Wiesz na pewno, że druga strona stawia logikę przed gramatyką. Niczego nie sprawdzili i reagują emocjonalnie, a ich koncepcja jest nieprawdziwa ok? Tak więc co się stanie, jeśli zgodzisz się na środek?

Henrik Palmgren: Dostajesz nieprawdziwą wersję, no wiesz, godzisz się na sytuację, w której otrzymujesz połowiczną prawdę.

Jan Irvin: Po prostu zaakceptowałeś kłamstwo.

Henrik Palmgren: No tak, tak.

Jan Irvin: Zatem niczego nie udaje się osiągnąć. To co robisz po prostu unieśmiertelnia problem. To tutaj politycy zazwyczaj robią swój biznes, prawda?

Henrik Palmgren: Tak.

Jan Irvin: To jest nieprawidłowy, słaby sposób myślenia. I wiesz, to tylko krótki przegląd kilku najważniejszych sofizmatów, ale jeśli słuchacze wejdą na moją stronę triviumeducation.com, mogą kliknąć na linki i dowiedzieć się o nich więcej. Jest też podstrona z filmami video, jest video dotyczące sofizmatów logicznych, które zrobiłem z dr. Michaelem Labossiere. Jest bardzo dobre. Zachęcam, żeby słuchacze obejrzeli to video i posłuchali tych rozmów wiele razy, żeby zaczęli to rozumieć. Ja słuchałem tego chyba 10 czy 15 razy zanim sofizmaty logiczne naprawdę zaczęły być dla mnie zrozumiałe. Na koniec, Henrik, zanim zakończę rozmowę, chcę bardzo szybko wspomnieć o quadrivium, które jest drugim aspektem siedmiu sztuk wyzwolonych – pierwszym, jak mówiłem, jest trivium.

Quadrivium oparte jest na arytmetyce lub matematyce, geometria jest druga, muzyka lub teoria harmonii trzecia, zaś astronomia czwarta. Można też powiedzieć czwarta, piąta, szósta i siódma, jako że to siedem sztuk wyzwolonych.

Quadrivium odnosi się do materii i ilości, cztery wyższe sztuki wyzwolone, zaś

  1. Matematyka to liczby same w sobie, czysta abstrakcją poza przestrzenią i czasem.
  2. Geometria zaś to liczby w przestrzeni,
  3. Muzyka lub teoria harmonii to liczby w czasie.
  4. Astronomia to liczby w przestrzeni i czasie.

Podobnie jak w przypadku trivium, nauk tych trzeba nauczać w kolejności, trzeba znać matematykę zanim się przejdzie do geometrii, trzeba znać geometrię zanim… Tutaj w Stanach Zjednoczonych robią coś takiego i zrobili również mnie coś, co wszystko mi spieprzyło, a mianowicie nauczyli mnie matematyki, a potem algebry przed geometrią. Musi być zachowana właściwa kolejność, abyśmy mieli podstawy i mogli zrozumieć historyczne pochodzenie tych rzeczy. Dzięki temu twój własny umysł może skorzystać z wiedzy na temat tego w jaki sposób starożytni sami korzystali dokładnie z tego samego zasobu wiedzy. Chciałem bardzo szybko dodać tych kilka słów o quadrivium, tak byśmy nie zostawili twoich słuchaczy w zawieszeniu, żeby na ten temat też co nieco wiedzieli.

Henrik Palmgren: To naprawdę bardzo interesujące, Jan. Zbliżamy się już do końca, ale koniecznie chciałbym powtórzyć nazwy twoich stron internetowych… gnosticmedia.com to twoja główna strona.

Jan Irvin: Może przeliterujemy tę nazwę. gnosticmedia.com. Jest też strona internetowa triviumeducation.com. Być może słuchacze będą chcieli zajrzeć na jeszcze inną stronę, którą prowadzę – popupfallacies.com. [ang. pop up – wyskakujące okienka].

Henrik Palmgren: Pop up… Tam są chyba przykłady niektórych rzeczy, o których dziś mówiłeś. Przykłady w czasie rzeczywistym.

Jan Irvin: Tak. Pozwól, że dla przykładu wyjaśnię jak powstało moje ostatnie video z wyskakującymi okienkami. To jest oparte na starym pomyśle… nie wiem czy macie w Szwecji VH1? Wiem, że w Europie jest MTV.

Henrik Palmgren: Niestety mamy. Tak, Jan.

Jan Irvin: No tak, miałem MTV, kiedy mieszkałem w Europie. VH1 to kanał podobny do MTV. Kiedyś grali muzykę, teraz robią to w mniejszym zakresie. Mieli coś takiego co się nazywało video z wyskakującymi okienkami, kiedy podczas teledysku wyskakiwały okienka, w których nabijali się z muzyków albo podawali różne opinie o zespołach i tak dalej, prawda? No więc ja wykorzystałem ten sam pomysł i zacząłem go stosować dla sofizmatów – sofizmaty w wyskakujących okienkach. Ostatnie video, które zrobiłem to przemówienie Obamy z 1. maja na okoliczność śmierci bin Ladena. Trwa 9 minut i 48 sekund i w jego trakcie Obama wygłasza chyba 86 kłamstw. Wiesz, sofizmat oznacza kłamstwo, więc nazwaliśmy to wskaźnikiem liczby kłamstw na minutę. Wskaźnik liczby kłamstw na minutę Obamy to 9,5.

Henrik Palmgren: Całkiem nieźle.

Jan Irvin: No, całkiem cholera nieźle. Kiedy oglądasz to video, możesz zobaczyć jak Obama obraca całą retorykę, żeby kłamać i manipulować ludźmi, prawda?

Henrik Palmgren: No tak.

Jan Irvin: Kłamać i manipulować tobą, zatem, wiesz, cały pomysł z sofizmatami w wyskakujących okienkach… Słuchacze, których to zainteresowało znajdą link po lewej stronie. Mogą ściągnąć zestaw narzędzi potrzebny do stworzenia video z sofizmatami w wyskakujących okienkach, stworzyć własne i przesłać je do nas, a my je zamieścimy na stronie. Kiedy robisz takie video, bardzo pomocne jest nauczenie się sofizmatów, bo to polega na tym, że przeglądasz jakiś materiał i wyłapujesz je. Opanowanie ich jest bardzo pomocne zarówno do tego, żeby stworzyć takie video, jak i po to, by uświadomić ludziom, w jaki sposób politycy i tym podobni używają fałszywej retoryki przeciwko nim.

Henrik Palmgren: Zdecydowanie. Bardzo ci dziękuję za poświęcony nam dzisiaj czas, Jan. Słuchanie o trivium było bardzo interesujące. Myślę, że na pewno wiele osób w ruchu tropiącym różnego rodzaju konspiracje czy alternatywnym mają się czego uczyć. Dedukcja, Jan, czyli pewnego rodzaju metoda służąca temu, aby, miejmy nadzieję, zbliżyć się do prawdy, koncepcja i słowo, które jest obecnie bardzo atakowane i obejmuje… nadużywane i stosowane w odniesieniu do przeróżnych rzeczy, a ludzie mają brać je za dobrą monetę, ponieważ to jest teraz prawda. Jestem jak najbardziej z tobą w tych próbach zbliżenia się do prawdy i kiedy rozmawiamy, Jan, zawsze istnieje obszar…