”Czym jest edukacja?” Program nauczania elit – John Taylor Gatto

”Czym jest edukacja?” Program nauczania elit – John Taylor Gatto

Czym jest edukacja? Program nauczania elit – napisy PL – John Taylor Gatto

 

Czym jest edukacja? Program nauczania elit

Chciałbym zacząć od opowiedzenia o wydarzeniu, które zmieniło moje życie. Chodzi o zwykłą czynność nauki jazdy samochodem. Tego dnia dowiedziałem się, że w nauce nie ma nic trudnego i ta wiedza, ku mojej satysfakcji, sprawdza się od 30 lat odkąd uczę w szkole w Nowym Jorku. Że odkąd dziecko dostosuje się do procesu uczenia, nic nie jest dla niego za trudne, nawet zaawansowane rachunki. Jeśli brzmi to jak zbyt pochopny osąd, chciałbym przypomnieć, że Jaime Escalante, nauczyciel z Kalifornii, do którego należał stanowy rekord w liczbie uczniów rokrocznie zdających zaawansowane testy z rachunków, uczył wyłącznie dzieci meksykańskich imigrantów i dzieci z getta w Los Angeles; że rok po roku Escalante był numerem jeden w stanie Kalifornia, ucząc zaawansowanych rachunków dzieci, które nigdy nie jadły z obrusa i nie miały żadnych edukacyjnych tradycji. Tak więc, kiedy miałem dwanaście lat nauczyłem się prowadzić, co mnie zaskoczyło. Pewnego dnia w 1947 roku spędzałem czas w drukarni dziadków, kiedy nagle wujek odezwał się do mnie: „Przejedźmy się razem, Jackson”, bo tak mnie wtedy nazywali, i w następnej chwili mknęliśmy drogą wzdłuż rzeki, przez miasteczko Monongahela, gdzie dorastał też Joe Montana, niebieskim kabrioletem Buick Roadmaster, na który wydał wszystkie pieniądze odłożone w czasie służby w armii. Dojechaliśmy więc do drogi nad rzeką, gdzie zawsze było pusto, i wtedy powiedział do mnie „Już czas, żebyś nauczył się prowadzić.” Miałem wtedy dwanaście lat. Złapał mnie za kark i zmusił do spojrzenia na pedały, mówiąc „kwadratowy hamuje, długi rusza, skręcasz kierownicą w lewo, kiedy chcesz jechać w lewo, a w prawo, gdy chcesz jechać w prawo. To wszystko. Jakieś pytania?” Byłem oniemiały. Powiedział „Dobrze, to wszystko, zamieńmy się miejscami.” Byłem przerażony, jak chyba każdy by był na moim miejscu. Jak więc mi się udało? Z początku jechałem slalomem wzdłuż środkowej linii. Ale zawsze, kiedy to robiłem, wuj uderzał mnie po głowie. Przestałem więc. Wujowi najwyraźniej wydawało się, że każdy rodził się z wiedzą jak prowadzić i zdawało się nierozsądnym zaprzeczać mu. Chciałbym zwrócić uwagę na analogię między umiejętnością prowadzenia samochodu, kiedy życie jest narażone na szwank przy najmniejszym braku uwagi a faktem, że wszyscy nabywają ją zwykle w 20 czy 30 godzin. Umiejętności czytania czy obsługi komputera, które są fizycznie niegroźne, wszystkie są tak łatwe do nauczenia, że nie ma co robić z tego wielkiej sprawy. Mówi się o krytycznej sytuacji jeśli chodzi o czytanie w Stanach Zjednoczonych, jednak jezuicki duchowny, Paul Ferrara, chodził na wzgórza Ameryki Południowej i uczył czytać farmerów, którzy od pokoleń nie mieli z tym do czynienia, uczył ich czytać w 30 godzin. Nigdy nie zabierało to więcej czasu, a oni chętnie się uczyli. Ponieważ pierwszym zdaniem, które nauczył ich czytać było „ziemia należy do mówiącego”, czego nauczyli się od razu i nikt z nich tego nie zapomniał. Każdy ekspert powie, że to niebezpieczne, żeby pozwolić dwunastolatkowi prowadzić samochód, jednak każdy ekspert powie również, że dwunastolatek nie umiałby dowodzić okrętem wojennym, płynącym z zachodniego brzegu Ameryki Południowej, dookoła przylądku Horn, do Bostonu, a jednak pierwszy w historii admirał United States Navy [Marynarki Wojennej Stanów Zjednoczonych], David Farragut, właśnie tego dokonał. W 1815 przejął dowodzenie okrętem i posterował nim z powrotem, z wrogą załogą na pokładzie. Dopłynął z powrotem do Bostonu w 1815. Każdy wie, że dwunastolatek nie potrafi zarządzać dochodową gazetą, a jednak dwunastoletni Thomas Edison właśnie to zrobił w latach sześćdziesiątych – stworzył gazetę przy pomocy zniszczonej prasy drukarskiej, którą ktoś wyrzucił, i dostarczał pasażerom pociągów jeżdżących na długie dystanse wiadomości o wojnie cywilnej. Proszę zauważyć, że nie rywalizował on bezpośrednio z dużymi dziennikami, skupiał się na konkretnej grupie odbiorców i przekazywał im jeden rodzaj wiadomości, wiadomości wojenne, które znał, ponieważ pociąg miał zamontowany telegraf. Dostarczał więc wiadomości o bitwach i ruchach oddziałów wojska, zanim jeszcze miejskie gazety wydawały swoje numery. Edison, w wieku dwunastu lat, zarobił małą fortunę na tej gazecie i pewnie pozostałby przy tym, ale jednocześnie robił eksperymenty chemiczne na tyłach pociągu, co któregoś dnia doprowadziło do wybuchu pożaru i zaniechania eksperymentów w tym miejscu. Około rok temu, w 1997, dziesięcioletnia dziewczynka była na okładce New York Timesa ponieważ wymyśliła i przeprowadziła eksperyment, który dowodził, że nowa dochodowa metoda leczenia jest fałszywa. Jakiś czas temu ktoś naprawił teleskop Hubble’a, który miał wadę soczewki, ktoś wymyślił jak dostarczyć tam soczewkę korekcyjną i naprawił go. Ten właśnie człowiek kierował traktorem, orząc pola na rodzinnej farmie, już w wieku pięciu lat. Wszystkie te historie zmuszają nas do zastanowienia się nad tym, czego dzieci potrafią się nauczyć. Wspólną cechą wyedukowanych ludzi jest to, że potrafią poddać coś w wątpliwość, nie wierzą we wszystko, co się im mówi, jednak szkoły nie są zdolne do pomocy w rozwijaniu tej zdolności z powodu strachu, że zostanie poddana w wątpliwość sama idea obowiązku szkolnego. Chciałbym opowiedzieć historię, której byłem naocznym świadkiem, jest to historia sprzed dwóch lat. W północnozachodnim zakątku znanej wyspy, daleko stąd – zwykle nie mówię jaka to wyspa, ale skoro byłem w kościele to przyznam, że to Hawaje – wyspa, na której 80% zatrudnionych pracuje dla amerykańskiego rządu. Z dala od plaż Hawaje są jednym z najbardziej depresyjnych miejsc na Ziemi. Ludzie – nie mam tu na myśli turystów czy tymczasowych mieszkańców – są wymęczeni, wszyscy zatrudnieni przez rząd. A więc, w północnozachodnim rogu O’ahu sześćdziesięcioletnia kobieta sprzedaje ze starej ciężarówki porcje krewetek z ryżem. Ta ciężarówka, razem z wyposażeniem służącym do gotowania, jest pewnie warta nie więcej niż 5000 dolarów i ma przynajmniej 20 lat. Nazwijmy to jej kapitałem początkowym, 5000 dolarów, i myślę, że mogę nawiązać do mojej wczorajszej wypowiedzi o niezależnym życiu. Z tej ciężarówki kobieta sprzedaje krewetki z ryżem, po 9,95, ale to duże porcje i są przepyszne. Sprzedaje też hot dogi dla dzieci i napoje w puszkach, to wszystko. Pozwolenie na prowadzenie tej działalności kosztuje ją 1200 dolarów rocznie, niewiele ponad trzy dolary dziennie. Ukończyła liceum i ma miły uśmiech. Parkuje ciężarówkę na żwirowym podjeździe, z dala od głównej drogi, w miejscu, gdzie w okolicy nic nie ma, a jej jedyną reklamą jest wypisany odręcznie znak ustawiony przy autostradzie, głoszący „porcja krewetek – $9,95”. Tego dnia, kiedy stanąłem w kolejce po krewetki było przede mną pięcioro klientów, którzy kupili 14 porcji i 14 puszek napoju, nim przyszła moja kolej. Wszystkie te transakcje zabrały 12 minut, miałem przy sobie zegarek. Nagle poczułem się zaintrygowany zarobkami tej skromnej kobiety. Następnego dnia wróciłem tam i zaparkowałem kawałek dalej, żeby móc obserwować ciężarówkę, ale jednocześnie nie przeszkadzać. W dwie godziny kobieta sprzedała 41 porcji krewetek, 41 napojów i koło 10 hot dogów. Tydzień później wróciłem znowu i zaobserwowałem podobną sytuację. Moja żona jest absolwentką znanego instytutu gastronomicznego i była tak miła, że oszacowała dla mnie, że 7 dolarów z 10,95 stanowiło pewnie czysty dochód. Później zagadałem do sprzedawczyni krewetek, która, jak się szczęśliwie okazało, uwielbiała opowiadać o swoim biznesie. Pracuje 56 godzin tygodniowo, nie ma wakacji z wyjątkiem Bożego Narodzenia i Wielkanocy, i średni sprzedaje 100 do 150 porcji, jej rekordem jest 350. Kiedy nie ma ochoty pracować, czyli całkiem często, zastępuje ją jedna z trzech córek. Nie spytałem wprost o jej dochody, ale bazując na tym, co mi powiedziała o sprzedaży i godzinach otwarcia obliczyłem, że musi zarabiać przynajmniej ćwierć miliona dolarów, sprzedając krewetki z pordzewiałej ciężarówki. Nie jest zainteresowana rozwijaniem firmy, a zauważyłem, że wszyscy jej klienci, łącznie ze mną, wydawali się zadowoleni z bycia tam, rozmawiania i żartowania z właścicielką, a ona wyglądała na zadowoloną z życia. Teraz wie pan coś o mnie, prowadzącym samochód, coś o sprzedawczyni krewetek z odległej wyspy, i zanim zaczniemy rozmowę o edukacji chciałbym opowiedzieć ostatnią historię, o trzynastoletnim chłopcu pochodzenia grecko-amerykańskiego, którego nazwę Stanley, ponieważ jestem w kościele, nazwę go Stanley, bo tak ma na imię. Stanley przychodził do szkoły, był w mojej klasie, tylko raz na miesiąc. Uchodziło mu to na sucho, bo byłem jego wychowawcą i go kryłem. Nie robiłem tego by zadzierać z prawem, ale dlatego, że Stanley wytłumaczył mi gdzie spędzał czas, a ja zgodziłem się, ponieważ było to bardziej rozwojowe niż to, co działo się w szkole.

Okazało się, że Stanley miał 5 ciotek i wujków. Każdy z nich prowadził własny biznes przed ukończeniem 21. roku życia, dlatego chciał podążyć ich śladami, ale nie wiedział do końca czyimi. Jedna osoba pracowała w kwiaciarni, jedna zajmowała się konstrukcją surowych mebli, jedna była właścicielem delikatesów, jedna właścicielem małej knajpki a jeszcze inna prowadziła usługi kurierskie. Kiedy Stanley opuszczał lekcje, wykonywał różne prace u ciotek i wujków nie dostając za to ani grosza. Pracował u jednego krewnego, potem u następnego i tak dalej. Chodził od sklepu do sklepu i pracował za darmo w zamian za możliwość poznania biznesu. „Panie Gatto” powiedział, „dzięki temu mam szansę zdecydować, jaką branżę obrać w przyszłości. Proszę powiedzieć, jakie książki mam przeczytać i je przeczytam, ale nie mogę marnować czasu w szkole, chyba że chcę skończyć jak cała reszta” dokładnie tak powiedział, „pracując dla kogoś innego”. Kiedy to usłyszałem, nie mogłem z czystym sumieniem zamknąć przed nim drzwi.

Nauka jazdy, dorabianie się na wykonywaniu pożytecznej pracy, nauka niezależnego handlu – czy zauważyliście, że mówiłem o tym, z jaką łatwością można wykonywać i nauczyć się tych trzech rzeczy, o ile osoba ucząca się bierze na siebie odpowiedzialność, potrafi zachować otwarty umysł oraz ma czas i środki aby dotrzeć do celu. Nie zezwala się, aby szkoła oferowała większości z nas właściwe wsparcie czy poświęcała nam czas. Powodem są zasady ustanawiane z dala od sal lekcyjnych; szkoła nie mogłaby zaoferować tego rodzaju wsparcia nawet jeśli by chciała. Wyjaśnijmy sobie jedną rzecz – nauczanie w szkole nie jest edukacją. Z łatwością można zrekompensować braki w nauczaniu, ale w żadnym razie nie można zrekompensować szkód spowodowanych brakiem wykształcenia, chyba że jesteś gotów doświadczyć bólu, wysiłku i smutku. Bez wykształcenia jesteś po prostu mniej wartościowy niż mógłbyś być w rzeczywistości.

Wiele sławnych i wybitnych osobistości nie miało większego wykształcenia. George Washington kształcił się dokładnie 2 lata. Jego nauczycielem był skazaniec, ponieważ nikt nie był na tyle szalony, żeby się z tego utrzymywać. Benjamin Franklin również kształcił się 2 lata; został wyrzucony z dwóch szkół, dlatego że był osobą sprawiającą kłopoty. Trudno doszukać się tej informacji w jego biografiach, ale taka jest prawda. Admirał Farragut w ogóle nie miał wykształcenia. Matce Thomasa Edisona powiedziano, że jej syn jest ograniczony umysłowo i szkoła nie będzie miała z niego pożytku. Margaret Mead, słynna amerykańska antropolożka, jak wiele innych ludzi była kształcona wyłącznie w domu. Każdy z nich miał dobrą edukację. Przechodzimy do sedna tej rozmowy, aby pomóc wam zrozumieć, czym jest edukacja.

Znam odpowiedź na to pytanie, ale nie jestem na tyle arogancki, żeby twierdzić, że jest to jedyna słuszna odpowiedź. Z tego powodu zapoznam was z moją roboczą definicją, definicją słynnych Amiszów z powiatu Lancaster. Chciałbym też, abyśmy przyjrzeli się liście rzeczy wymaganych od swoich uczniów przez 20 najlepszych prywatnych szkół z internatem w USA. Myślę, że jeśli wybierzecie sobie z tych przykładów to, co się wam podoba i połączycie z własną mądrością, zdrowym rozsądkiem i daną od Boga indywidualnością, ze spędzonego tutaj razem czasu wyniesiecie coś przydatnego. W pierwszej kolejności przedstawię moje pomysły, na które wpadłem dzięki zbyt wielu ludziom, aby móc im teraz podziękować.

Przed planowaniem programu nauczania należy mieć na względzie 10 oddzielnych rodzajów świadomości, na których opiera się samopoznanie i samoświadomość.

  1. Pierwszym z nich jest rzeczywista osobowość musimy mieć dużą wiedzę na temat naszych krewnych i przodków; jaka była ich kultura, jaka jest ich kultura, jaka jest ich sytuacja, jakie są ich cele i zmagania. Następnie musisz dokonać spisu uważnie badając własne umiejętności, słabości i ograniczenia wynikające z twojego dziedzictwa biologicznego i kulturowego. Należy stworzyć swojego rodzaju charakterystykę swojej osoby; nie dzieje się to w tydzień czy w miesiąc – to długotrwały proces. Będąc w zaawansowanym wieku, poświęcałem bodajże codziennie trochę czasu na myślenie o każdym z moich krewnych i zastanawianie się, jaka część mnie może być w harmonii z daną osobą.Musisz też posiadać dogłębną wiedzę na temat historii; uważam, że należy być zaznajomionym z historią lokalną, regionalną, narodową i globalną. Rozmawiałem wcześniej z kilkoma paniami na temat tego, że kiedy byłem w Nashville zapomniałem wspomnieć swoim słuchaczom o tym, że Andrew Jackson prawie na pewno przyczynił się do ustanowienia przymusowej edukacji w USA. Nie znaczy to, że kiedykolwiek by na to pozwolił – osoba pokroju Jacksona po prostu przyciągała do swojego rządu różnych ludzi, którzy zniszczyli sektor bankowy na północnym wschodzie. Czy pozwolono, aby stało się to jeszcze raz? Rok po opuszczeniu urzędu przez Jacksona, bostońska komisja szkolna będąca genezą naszego nieszczęścia związanego z edukacją rozpoczęła swoje działania. Nie odważyłaby się tego dopuścić za czasów prezydentury Jacksona, ale rok po jego odejściu ze stanowiska komisja podjęła pierwsze kroki i zatrudniła pewnych ludzi jako „przykrywkę”.Musimy posiadać szczegółową wiedzę w dziedzinie historii, ponieważ życie jest swojego rodzaju gobelinem. Można powiedzieć, że jest trójwymiarowym gobelinem; dzięki niej możemy cofać się w czasie i zdecydować, jakie decyzje podjąć. Jest to jednak możliwe tylko wtedy, kiedy znamy historię. Pozwólcie, że wytłumaczę. Kiedy mówię, że nie znacie historii – nie wiem, czy jest to prawdą – chodzi mi o was jako ogół ludzi. Północni Niemcy, Prusowie zdali sobie sprawę, że ludzie posiadający dogłębną wiedzę historyczną byli niebezpieczni, ponieważ potrafili myśleć kontekstualnie. Prusowie pragnęli produkować ludzi potrafiących rozwiązywać problemy, którzy jednocześnie nie mieli pojęcia, czy rozwiązywany problem nie stanie się przypadkiem problemem kogoś innego tak jak w przypadku bomby atomowej – byli po prostu inżynierami. Niemcy świetnie radzili sobie z produkowaniem tego typu ludzi, ale podczas prywatnych rozmów oznajmili, że tylko jednej osobie na 200 należy zezwolić myśleć w kontekście historycznym, aby mogła zrozumieć, jaki jest cel rozwiązywania problemu i z jakich idei się wywodzi. Od 1917 r. system nauczania historii w USA był celowo i systematycznie niszczony tak, abyś nie był w stanie zrobić kroku w tył i zrozumiał, co się tak naprawdę dzieje. Z drugiej strony mam dla was dobrą wiadomość – samokorygowanie jest bardzo satysfakcjonujące i względnie proste.
  2. Druga rzecz to posiadanie dogłębnej wiedzy historycznej, w tym wiedzy na temat historii polityki i kultury, być może także historii pracy, nauki i techniki oraz innych istotnych elementów historii.
  3. Trzecią rzeczą jest to, że musisz znać fizyczny świat będący w zasięgu twojej ręki; musisz być zaznajomiony z jego geografią, botaniką, zoologią, chemią i fizyką. Jednym z najbardziej udanych programów nauczania, jaki zaprojektowałem i zaaplikowałem było wyposażenie każdego ucznia w mapę wyspy Manhattan o długości 20 km i szerokości 3,7 km oraz przekazanie im, że do końca roku mają za zadanie osobiście zwiedzić każdą strefę kodu pocztowego, jest ich ok. 38. Ich zadaniem było także przeanalizowanie rodzajów przedsiębiorstw, zasobów mieszkaniowych, sposobu ubierania się ludzi i innych czynników; mowa tu o badaniu rynkowym o ogromnej wartości pieniężnej, szczególnie na terenie takiego obszaru jak Manhattan. Mimo tego uczniowie podjęli się wyzwania, a przy okazji zaznajomili się z geografią, botaniką, chemią i fizyką tych różnych miejsc. To był numer 3.
  4. Rzecz numer 4 – musisz wiedzieć wystarczająco dużo o świecie pracy, aby mieć rozeznanie w doborze zawodu. Kiedy dojdziemy do kwestii prywatnych szkół, dowiecie się, że najważniejsze jest opanowanie i zrozumienie świata pracy w celu dopasowania swojej osobowości do tego, co chcesz robić. Mawiałem uczniom, że nie ma sensu tkwić w dobrze płatnej pracy, jeśli nie daje ona satysfakcji; pieniądze zwyczajnie nie mogą być rekompensatą za niszczenie własnego siebie lub wtedy, gdy praca jest sprzeczna z twoimi zasadami albo ważnymi dla ciebie kwestiami.
  5. Kolejną rzeczą jest to, że musisz wiedzieć coś o filozofii i psychologii ludzkich związków. Musisz znać różnicę między rodziną i przyjaciółmi, między przyjaciółmi a towarzyszami, między towarzyszami a kolegami. Musisz wiedzieć o koleżeństwie, obecnie nazywa się to ‘nawiązywaniem kontaktów’. Musisz wiedzieć, czym są miłosne relacje bazując na nagromadzonej wiedzy tysięcy lat ludzkiej historii oraz zbiorowej wiedzy własnej rodziny. To był numer 5.
  6. Szósty rodzaj świadomości polega na zrozumieniu zawiłości w stworzeniu domu. Wiem, że w przypadku nauki w domu nie ma z tym problemu, ale zazwyczaj zwracam się do publiczności nie pobierającej nauki w domu. Mówię wtedy, że dom jest swojego rodzaju laboratorium wszystkiego, nie jest to akademicka praktyka, a zarazem nią jest – jest jednocześnie prawdziwym życiem i czymś, co może w znakomity sposób wzbudzić zainteresowanie, jeśli tylko masz chęć się tego podjąć. Musisz być w stanie rozróżnić między domem a miejscem, gdzie jesz i śpisz; zarówno chłopcy, jak i dziewczęta muszą znać tę różnicę. Musisz wiedzieć o wyzwaniach dorosłości na każdym jej etapie, jakie są obowiązki i zobowiązania silnego mężczyzny czy kobiety, czego muszą się podjąć.
  7. Numer 7 – musisz pojąć wyzwanie straty oraz ogromne wyzwanie starzenia się i śmierci. Wiem, że w pewnym stopniu mamy w zwyczaju myśleć o starzeniu i śmierci w zależności od tego, czy jesteśmy religijni czy też nie. Jesienią ubiegłego temu w mieście Boulder w stanie Colorado publiczność postawiona została przed pewnym wyzwaniem. Byli świeżo po wykładzie Dalai Lamy a ja byłem kolejnym mówcą, więc miałem trudne zadanie do wykonania. Powiedziałem, że nic nie miałoby żadnej wartości jeśli nie starzelibyśmy się i nie umieralibyśmy. Jeśli żyłbyś 50 milionów lat dlaczego niby coś, co zrobiłeś dzisiaj, za rok albo za 40 lat miałoby mieć jakiekolwiek znaczenie. Dlaczego cokolwiek miałoby mieć znaczenie. Mamy wspaniałą okazję, aby się nawzajem obserwować podczas przemierzania tego okrążenia idostosować się do tego, kim jesteśmy – nigdy nie jesteś tą samą osobą. Weźmy na przykład dwa dni z rzędu – zawsze jesteś o dzień starszy, a co za tym idzie mądrzejszy, jeśli tylko chcesz taki być. Wreszcie musisz nieustannie zmagać się przez całe życie, aby zrozumieć przebłysk metafizycznej realności; istnieją rzeczy pozafizyczne, rzeczy bliskie duszy i duchowi. Żaden człowiek na świecie nie podważał tej kwestii, jednak nie jest ona przedmiotem badań naukowych.

 

Kiedy zapoznasz się z tymi różnymi rodzajami świadomości, zarys wykształconej osoby wyłaniający się z chaosu ignorancji staje się bardziej widoczny.

Punkt 1. Po pierwsze, wykształcona osoba jest w stanie samodzielnie napisać własny scenariusz albo jego większą część. Zawsze jest to ciągły proces, nigdy nie możesz w pełni osiągnąć tego celu ale zawsze starasz się do niego dojść, stajesz się w tym coraz lepszy.

Punkt 2. wykształcony człowiek wie, jak działa ludzkie serce i dlatego ciężko jest go oszukać… Teraz już pamiętam, dzięki komu wpadłem na ten pomysł; pochodzi on z dzienników Thomasa Jeffersona. Jeśli wiesz jak działa ludzkie serce i trudno jest cię oszukać, wyobraź sobie, ile młodych ludzi mogłoby uniknąć doświadczenia smutku, jeśli tylko wiedzieliby o tym samym przed etapem, gdzie wyłaniają się silne uczucia fizyczne w okresie późnego dojrzewania.

Punkt 3. – wpadłem na ten pomysł także dzięki Thomasowi Jeffersonowi – wykształcona osoba zna swoje prawa i wie, jak je chronić. Jest to ostatnia rzecz, jaką dowolna szkoła w tym kraju cię nauczy; oznaczałoby to dla nich katastrofę.

Punkt 4.: wykształcona osoba posiada przydatną wiedzę; wie jak zbudować dom, napisać piosenkę, zbudować łódkę, produkować żywność czy projektować odzież. Wie o czymś prawdziwym, a jeśli nie wie, to chce się tego dowiedzieć, chce się tego nauczyć i ma odwagę się tego nauczyć.

W mieście Bath w stanie Maine znajduje się Shelter Instituite który gwarantuje, że w ciągu trzech tygodni będziesz potrafił zbudować wielopoziomowy dom w stylu „cape cod” o powierzchni 280 metrów kwadratowych jeśli tylko się tam wybierzesz, ponieważ przez ten czas zbudujesz taki właśnie dom. Jeśli zostaniesz dodatkowo jeszcze tydzień, nauczą cię montować instalację wodno-kanalizacyjną i instalację elektryczną. Kilka lat temu uczestniczyłem w obchodach 25. rocznicy jako mówca. Przybyło ponad 5 tysięcy ludzi, wszyscy mieli przy sobie zdjęcia wybudowanych przez nich domów, wśród uczestników byli też kierowcy autobusów i psychiatrzy. Każdy z domów był tak indywidualny jak odcisk palca, a wybudowanie ich zajęło im tylko trzy tygodnie. To był punkt 4.

Punkt 5.: osoba wykształcona potrafi wszędzie utworzyć zdrowe więzi, ponieważ rozumie dynamikę związków. Nie chodzi mi o to, że jest to rzecz pożądana, ale możliwe jest umieszczenie osoby wykształconej w innym miejscu, gdzie taka osoba poradzi sobie w nowych warunkach.

Punkt 6.: osoba wykształcona potrafi odkrywać prawdę bez podążania za przewodnictwem ekspertów. W wielu przypadkach tak właśnie się dzieje, ale zawsze powinno się sceptycznie podchodzić do tego, co się do ciebie mówi i pamiętać o tym, że nie zawsze przekazywana jest cała prawda; wiesz jak porównywać odmienne relacje.

Punkt 7.: O – nigdy się o tym nie mówi – posiada zdolność tworzenia nowych rzeczy, nowych doświadczeń, nowych pomysłów; potrafi zrobić coś z czegoś innego, ze wspólnego, surowego materiału.

Punkt 8.: osoba wykształcona posiada plan własnej wartości. Na szczęście chrześcijanie nie mają z tym problemu, ale wiele ludzi nie planuje swojego życia, nie kierują nimi żadne zasady. Z takimi ludźmi miałem też do czynienia w sali lekcyjnej, ludzie ci znajdują się w okropnej sytuacji. Osoba wykształcona zawsze wie kim jest, posiada własną filozofię zweryfikowaną metodą prób i błędów. Oczywiście popełniamy błędy, wszyscy jesteśmy niedoskonali. To też powinniśmy wiedzieć, ale jeśli tylko do czegoś dążymy, stajemy się mniej niedoskonali. Możemy odnaleźć wewnętrzny spokój pod warunkiem, że jesteśmy pokorni.

Punkt 9., mój ulubiony: czas nie dłuży się osobie wykształconej, taka osoba może być samotna i nie jest w rozterce, co począć ze swoim czasem. Opowiem wam historię, pewne porównanie, które mnie zainteresowało. Dorastałem w kilku małych miasteczkach w zachodniej Pensylwanii, miejscowość Monongahela jest najbliższa mojemu sercu. Nigdy nie słyszałem, żeby ktokolwiek mówił, że się nudzi aż do momentu, kiedy dostałem się na uczelnię. Trafiłem na Uniwersytet Cornella i nagle każdy powtarzał to przez cały czas. Wszyscy byli wiecznie znudzeni pomimo tego, że byli zamożni, przystojni, dobrze ustawieni i namaszczeni na przywódców przyszłości. Nikt, kogo znałem dorastając, żaden z rodziców ani krewnych, żaden z moich przyjaciół nie nudzili się. Wiedziałem, co znaczy słowo „nudzić się”, ale nigdy nie doświadczyłem tego uczucia chociaż wiedziałem, że istnieje. Czas nie dłuży się osobie wykształconej, osoba wykształcona rozumie i akceptuje to, że śmierć i starzenie się są niezbędne. Osoba wykształcona uczy się w każdym momencie swojego życia, nawet pod jego koniec.

Przenieśmy się teraz od Johna Gatto do Amiszów Starego Zakonu (Old Order Amish). Są oni grupą 150 000 ułożonych, dobrze prosperujących i przestrzegających prawa obywateli. Przybyli do Ameryki z małym tobołkiem składającym się z kilku ubrań, dlatego też nie posiadali żadnych kontaktów mogących ułatwić im nowe życie. Byli prześladowani przez stan Pensylwania, stan Wisconsin i stan Ohio przez całe stulecie. Każdy słyszał o Amiszach, ale nieliczni wiedzą o zdumiewających szczegółach na ich temat, które zaraz przedstawię. 1.Praktycznie każdy dorosły Amisz posiada niezależne środki utrzymania jako właściciel gospodarstwa rolnego, podział to 50/50. Źródłem moich informacji jest sekcja na Uniwersytecie Johnsa Hopkinsa zajmująca się badaniem Amiszów.

2. W tym społeczeństwie prawie nigdy nie doświadczycie kłótni, przemocy, alkoholizmu, rozwodów czy przyjmowania narkotyków. Istnieją nieliczne wyjątki, ale są one tak mikroskopijne, że kiedy już mają miejsce trafiają na pierwsze strony gazet, ponieważ po prostu normalnie takie rzeczy się nie dzieją.

Punkt trzeci: nie przyjmują pomocy rządu jeśli chodzi o opiekę zdrowotną, pomoc osobom starszym i edukację po klasie ósmej [w amerykańskich szkołach państwowych]. Przez większość stulecia byli zobowiązani przez rząd do zaakceptowania edukacji dzieci od klasy pierwszej do ósmej. Teraz przytoczę fakt, który was zdołuje. Wskaźnik sukcesu małych przedsiębiorstw Amiszów to 95%, 1 na 20 przedsiębiorstw Amiszów bankrutuje przez okres pierwszych pięciu lat. Wskaźnik sukcesu przedsiębiorstw nienależących do Amiszów to 15%; 17 z 20 przedsiębiorstw nienależących do Amiszów bankrutuje w przeciągu pierwszych pięciu lat.

Punkt piąty: wszystkie dzieci Amiszów mają szansę na wzięcie udziału w opłaconej, rocznej przerwie z dala od amiszowego życia w momencie wkraczania w dorosłość. Amisze nie chcą mieć w swojej społeczności kogoś, kto nie chce być jej częścią. Cytując ich słowa: „Skąd masz wiedzieć, czy chcesz być jednym z nas, skoro nie próbowałeś czegoś innego?”.

Z tego powodu wyruszają na takie wyprawy na terenie całego kraju i żyją wśród nas. Przez ten czas nie są Amiszami, ale potem wracają. 85% dorosłych dzieci tej społeczności woli pozostawać blisko rodziców, jest to główny powód dla którego ta grupa rozrosła się o 3000%. W XX wieku w 1900 r. było 5000 Amiszów, teraz jest ich 150 000, co daje nam wzrost o 3000%.

Wreszcie, prawie wszyscy członkowie grupy, zarówno dzieci, jak i dorośli, przepytani przez badaczów zewnętrznych wyrażali całkowite zadowolenie ze swojego życia. Donald Kraybill z Uniwesytetu Johnsa Hopkinsa badał przedsiębiorstwa Amiszów, zbadał 1000 przedsiębiorstw Amiszów na cele książki opublikowanej w 1995 roku. Na pewno znajdziecie ją w narodowym systemie bibliotecznym pod tytułem „Amish Enterprise: From Plows to Profits” („Przedsiębiorczość Amiszów: od Orki po Zysk”). Kraybill powiedział: „Amisze podważają wiele konwencjonalnych założeń o tym, co należy zrobić aby wkroczyć w świat biznesu.” Czy kobieta ze starą, pordzewiałą ciężarówką i dyplomem ukończenia szkoły średniej nie podważyła pewnych założeń zarabiając ćwierć miliona dolarów rocznie? Nie mają średniego wykształcenia, nie mają specjalistycznych szkoleń, nie używają komputerów, elektryczności czy samochodów, nie są wytrenowani w tworzeniu planów marketingowych. Atrybuty, które zostały przeniesione z gospodarstw rolnych to między innymi: duch przedsiębiorczości, chęć podjęcia ryzyka, innowacyjność, wysoka etyka pracy, tania, rodzinna grupa pracownicza i wysokie standardy rzemieślnictwa. Jedną z ich wartości jest zasada ograniczonego wzrostu, to niezwykłe; mają niepisaną zasadę, że nie wolno zarabiać więcej niż pół miliona dolarów rocznie nie dlatego, że są przeciwni pieniądzom, ale dlatego, że jeśli będziesz zarabiać więcej nie dasz szansy innym ludziom na wkroczenie w biznes, więc musi im wystarczyć pół miliona rocznie. Nie chcą, żeby ich sklepy czy branże się rozrastały; dotyczy to przedsiębiorczości na terenie całej osady.” To, co teraz usłyszeliście jest wielką częścią definicji edukacji według Amiszów, ale dodam coś jeszcze. Amisze są bardzo dobrymi sąsiadami, są pierwsi do pomocy w czasie kryzysu świata zewnętrznego, otwierają swoje gospodarstwa dla dzieci z gett, często wychowują niepełnosprawne dzieci nienależące do świata Amiszów, których nikt nie chce.

Uprawiają rolę tak dobrze i tak korzystnie bez użycia traktorów, chemicznych nawozów czy pestycydów, że Meksyk, Kanada, Rosja, Francja i Urugwaj zatrudniły Amiszów w celu doradztwa pod kątem zwiększenia wydajności produkcji rolnej.

Możecie zrozumieć, jak Amisze pojmują edukację patrząc na rzeczy, o które walczyli z rządem. Kiedy Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych orzekł, że dzieci muszą chodzić do szkoły od pierwszej do ósmej klasy, byli gotowi masowo pójść do więzienia, o ile poczynione będą ustępstwa. Rząd zgodził się potem pójść na ustępstwa.

  1. Żądali, żeby każda szkoła była w niewielkiej odległości od domów, nie pozwalali na transport dzieci autobusem.
  2. Po drugie, nie godzili się na wielkie szkoły, gdzie uczniowie dzieleni byli na różne „przegródki” i każdego roku przydzielano im różnych nauczycieli.
  3. Po trzecie, żądali aby wszystkie decyzje szkolne były zatwierdzane na piśmie przez rodziców.
  4. Żądali, aby rok szkolny trwał 8 miesięcy.
  5. Żądali, aby nauczyciele uczący ich dzieci posiadali wiedzę na temat wartości i tradycyjnego stylu życia Amiszów i byli im przychylni, nie zgadzali się na przekazywanie własnych dzieci profesjonalnym dydaktykom.
  6. Po szóste, domagali się, aby ich dzieci nauczano zgodnie z przekonaniem, że mądrość i wiedza akademicka to dwie różne rzeczy.
  7. Po siódme, domagali się, aby ich dzieci odbywały praktyki i staże nadzorowane przez rodziców.

Woleli pójść do więzienia i stracić wszystko, niż poddać własne dzieci jakiemukolwiek rodzajowi indoktrynacji państwa zwanego edukacją, która miałaby rozbijać ich rodziny, tradycje i społeczności oraz przez którą ich dzieci miałyby żyć w niepokoju, wyuczone, aby wzbijać się w górę i skakać bez określonego celu czy kierunku, nie wiedząc gdzie wylądują.

Amisze zdali sobie sprawę, że nowe, rządowe szkoły były niczym innym jak społecznymi separatorami opartymi na zasadzie mechanicznego separatora mleka. Takie szkoły mąciły w młodych umysłach aż do rozpadnięcia się zarówno struktury społecznej, jak i rodziców i ich spójnej świadomości. Szkoły oddzielają dzieci od ich osobistej przeszłości i od przeszłości ich kultury. Jak nazywał to rząd, „edukacja” odseparowywała ludzi od życia dnia codziennego dzieląc świat na dyscypliny, przedmioty, klasy, oceny i nauczycieli, którzy znani są dzieciom tylko z nazwiska. Nawet religia, o ile byłaby o niej wzmianka, miała być badana, analizowana i oddzielana od rodziny i życia codziennego, miała stać się po prostu kolejnym przedmiotem analizy krytycznej. Wyposażeni w książki i odseparowani od Amiszów i kulturowego przeszkolenia specjaliści mieliby być odpowiedzialni za wychowywanie dzieci i zachęcaliby je do wyzwolenia się od ograniczenia jakim jest dom; wyjaśnialiby, z jakiego powodu mają to robić, gdzie i w jakim kierunku „skakać”. Oczywiście szkoła, po tym jak oderwie od was dzieci, nie ma o tym pojęcia. Amisze uważali, że nieustanna konkurencja zniszczy wielu ludzi i ze sporej części zrobi upokorzonych nieudaczników nienawidzących samych siebie.

Jest to zupełnie odmienne od powszechnej determinacji wymaganej przez życie w społeczności Amiszów. Dla Amisza edukacja oznacza bycie niezależnym, oznacza życie w zamkniętej społeczności jako wartościowy sąsiad i prowadzenie pobożnego życia. Trudno wyobrazić sobie, żeby taka definicja edukacji przetrwała do przełomu XXI wieku, a co dopiero cieszyła się powodzeniem. W jaki sposób możemy jednak wytłumaczyć zdumiewające poczynania Amiszów postępujących według własnych zasad i szczęśliwie żyjących w dobrobycie pomimo odmiennych rad ekspertów? Fakt, że Amiszom powodzi się tak dobrze dowodzi tego, że w przypadku edukacji istnieje możliwość obrania za cel niezależność ogółu obywateli. Mam nadzieję, że pomyślicie trochę nad tym.

Chciałbym teraz zaproponować przybliżony, trzyczęściowy podział bazujący na podstawowych założeniach, z którymi się zmagamy.

  1. Po pierwsze mamy uczenie się będącą głównym konceptem; uczenie się pojawi się w naturalny sposób bez względu na to, czy tego chcemy czy nie. Z tego powodu mądre matki obserwują, w jakim otoczeniu obracają się ich dzieci i w jakich znajdują się sytuacjach, z których czerpią potem doświadczenie.
  2. Drugi koncept, czyli nauczanie/szkolnictwo przeprowadzane jest w środowisku nadzorowanym przez innych ludzi poprzez procedury i sekwencje w mniejszym lub większym stopniu kontrolowane przez innych i na potrzeby innych. Nauczanie posiada pewną wartość. Mam mieszane uczucia; pewna grupa ludzi jest zdania, że nie powinno być to nazywane nauczaniem w domu, a edukacją w domu – jest zarówno tym, jak i tamtym, kształcenie posiada pewną wartość. Jeśli by tak nie było, widywalibyśmy dzieci bez przerwy chodzące sobie po parkach i ulicach. Nauczanie/szkolnictwo jest jeszcze bardziej wartościowe, kiedy nauczyciele troszczą się o uczniów i próbują zrozumieć cię jako jednostkę, jednak samo kształcenie/szkolnictwo nigdy nie jest wystarczające.
  3. Trzeci koncept, edukacja, opisuje starania w dużej mierze zainicjowane wewnętrznie, aby w inteligentny sposób wziąć życie w swoje ręce i po to, aby żyć w świecie, który się całkowicie rozumie. Bycie wykształconym przypomina skomplikowany gobelin utkany z rozległego doświadczenia, podejmowania znaczącego ryzyka i wyczerpującego poświęcenia. Ciężko jest być wykształconym, ale nie jest trudno być wyszkolonym, a nawet znakomicie wyszkolonym – w takim przypadku przekazujesz po prostu siebie w ręce obcych ludzi. Tak jak mam w zwyczaju mówić:jeśli są miłymi ludźmi, pokochają cię i wyjdzie ci to na dobre, inni ludzie będą cię lubić, ale nie możesz wtedy być autorem własnego scenariusza.

 

W tej formule, którą wam przekazałem uczenie dzieje się przez cały czas, natomiast szkolnictwo/kształcenie w szkole ma miejsce wtedy, gdy treść nauczania określona jest zewnętrznie przez innych ludzi narzucających dyscyplinę na ucznia, a edukacja jest określona świadomie i samodzielnie. Wiąże się z tworzeniem wewnętrznej samo kontroli nad gromadzeniem danych, osądem, samodyscypliną oraz poświęceniem. Jestem przekonany, że to właśnie miała na myśli Inga mówiąc wczoraj: „naprowadzasz ich na ścieżkę, ale pozwalasz im potem samodzielnie po niej chodzić”. Łączy informacje zdobyte dzięki kształceniu i przypadkowej nauce razem z osobistym celem. W procesie edukacji, nauka szkolna poddawana jest krytycznej kontroli i jest niezależnie weryfikowana przez każdego ucznia przed jej trwałym przyswojeniem. Osoba wykształcona uczy się, kiedy ufać obcym i nie powierza tego rodzaju zaufania każdej osobie. W naszych społeczeństwach szkoła ponieważ jest przymusowa jest swojego rodzaju stabilizatorem w „silniku” rozwoju dziecka. Może pomóc w nauce, ale może także ją utrudnić. Może zachęcać do kształcenia się, albo wręcz zniechęcić. Chcę przez to powiedzieć, że jeśli byłby to wykład na inny temat opowiedziałbym, co zrobili moi uczniowie. Wydawałoby się, że rozsypałem je niczym ziarna na cztery strony świata. Prawda jest taka, że miałem bardzo rygorystyczne oczekiwania wobec uczniów i zarówno oni, jak i ich rodzice byli tego świadomi. Jeśli chcieli dostać kolejną szansę musieli pokazać, że włożyli w to jakiś wysiłek. Każde dziecko odczuwa nawet w niewielkim stopniu obecność niewidzialnej „ręki” w szkole. Taka „ręka” porusza się bez jasno określonego celu. O ile cel ten nie zaburza ludzkiej natury ucznia i jest przyjazny nauce oraz mobilizuje do kształcenia, relacja między uczniem a nauczaniem rozwija się bezproblemowo.

Jeśli jednak powstaje podejrzenie, że tłumi się naukę i przebieg kształcenia jest zakłócony, najczęściej dochodzi do tej samej sytuacji, jaka dzieje się w domach – kochasz swoje dzieci tak bardzo, że stajesz się nadopiekuńczy. Tłumi się wtedy impuls, jakim jest podejmowanie ryzyka oraz odkrywanie własnych granic, podczas gdy znajomość siebie jest cechą osoby wykształconej.

Teraz zacznie się najzabawniejsza część wykładu. Skupmy się teraz na tym, czego wymagają od edukacji rodzice uczniów z najlepszych i najdroższych prywatnych szkół z internatem w Ameryce. Badałem ich oczekiwania od 20 lat, aby móc porównać je z moimi własnymi celami. Myślę, że zainteresuje was ta informacja, nawet jeśli nie zgadzacie się z większością. Mowa o 20 najbogatszych prywatnych szkołach z internatem w Ameryce, szkołach takich jak Groton, St. Paul’s, Deerfield czy Kent, jest ich tylko 20. Niektórzy mówią, że jest ich tylko 18, nie 20. Z góry uprzedzę, abyście zwrócili uwagę na to, że wyrobienie żadnej z zasad tak pożądanych przez bogatych rodziców nie kosztuje ani grosza. Nie wiem, czy są tego świadomi, ale każdy jest w stanie zrobić wszystkie albo chociaż jedną z tych rzeczy ze swoimi dziećmi tak dobrze, jak robi się to w szkole St. Paul’s. Przekażę wam te koncepcje w przypadkowej kolejności. Sami zdecydujcie, które są ważne.

Elitarne prywatne szkoły chcą, aby uczniowie uczyli się dobrych manier i prezentowali je w kontakcie z każdą osobą, nawet najbardziej skromną, bez zastanawiania się; w ten sposób będą odruchowe.Zapewne chciałbyś dla swojego dziecka tego samego, bo jest to rzecz właściwa i pobożna, ale nie o to w tym chodzi. Powodem jest to, że dzięki manierom dzieci będą wszędzie mile widziane, nawet w obcym otoczeniu gdzie nikt ich nie zna. Ktoś dostrzeże, że ta osoba jest dobrze wychowana. A teraz powiedzcie mi – nie odpowiadajcie na to pytanie, bo znam odpowiedź – czy nauczenie kogoś dobrych manier cokolwiek kosztuje? Spotkałem dzieci z gett, które były wychowane tak dobrze jak każdy inny.

Kolejną rzeczą, jaką pragną rodzice uczniów elitarnych szkół prywatnych jest zapewnienie niepodważalnej, niezakłamanej intelektualnej wiedzy, nie chcą, żeby była „rozcieńczona”.

Nigdy nie uczyłem dzieci młodszych niż 13-14 lat, ale kiedy zaczęliśmy lekturę Moby Dicka w ósmej klasie odkryłem, że w szkolnym wydaniu książki pozbyto się wszystkich trudnych słów i pojęć, dlatego wyrzuciłem ją i kupiłem wystarczającą ilość egzemplarzy prawdziwej wersji książki dla siebie i swoich uczniów. Według mnie Moby Dick to najtrudniejsza lektura na świecie, jeśli chcecie zabrać się za jakąś ciężką książkę, sięgnijcie po Moby Dicka. Po początkowym zmaganiu trwającym dwa tygodnie, zarówno najmniej pojętne dzieci, jak i te najzdolniejsze były zachwycone współgrającymi ze sobą ideami, widzieli różnice między wątkiem polowania na wieloryba a ideami wyłaniającymi się z interakcji między załogą, oficerami i kapitanem. Chodzi mi o to, że wszystko to było bardzo emocjonujące. Prawda jest taka, że wtedy mieszkałem chwilowo w Nowym Jorku i byłem niesamowicie znudzony tym, co przekazali mi do nauczania. Powiedziałem, że nigdy nie czytałem Moby Dicka, miałem go przeczytać na studiach, ale przeczytałem tylko komiks i streszczenie na Cliffs Notes. Pomyślałem: „w końcu będą płacić mi za czytanie Moby Dicka”. Podobała mi się ta lektura, naprawdę bardzo mi się podobała. Każdego roku przez 10 lat przerabialiśmy Moby Dicka i nigdy się nie nudziłem, zawsze znajdowałem w tej książce coś nowego. Tak więc rodzice uczniów elitarnych szkół prywatnych pragną zapewnienia niepodważalnej, niezakłamanej intelektualnej wiedzy. Jeśli słuchaliście mojego wykładu wczoraj to wiecie, że w XX wieku w Ameryce powoli tłamszono pewność siebie zarówno rodziców, jak i ich dzieci, co prowadziło do upraszczania programu nauczania.

Robiono to stopniowo, dlatego trudno jest to dostrzec, chyba że – pozwólcie, że zrobię małą dygresję – weźmiecie do ręki bestsellera z 1818 r. o tytule „Ostatni Mohikanin” autorstwa Jamesa Fenimore’a Coopera. Jeśli upewnicie się, że jesteście posiadaczami egzemplarza o nieskróconej treści, będziecie mieć trudności z jego przeczytaniem. Książka ta jest wolna od politycznych, filozoficznych i naukowych idei; wyjęcie strzały z kołczanu zajmuje około 3 strony. Ta książka była bestsellerem w 1818 r., sprzedała się w dzisiejszej równowartości 5 milionów egzemplarzy, dziś byłaby niebywałym bestsellerem. Kupowali ją drobni rolnicy, a ich dzieci ją czytały. Ciężko stwierdzić, gdzie się dokładnie potknęliśmy, ponieważ patrząc na poprzednie pokolenia widoczne jest niewielkie potknięcie. Musielibyśmy cofnąć się o 100 lat i wziąć do ręki podręcznik do piątej klasy z lat dwudziestych XIX wieku. Odkrylibyśmy, że czytamy dzisiejszy podręcznik akademicki. Ten proces dzieje się od stu lat, ale nie ma to miejsca w elitarnych, prywatnych szkołach. Możesz przyczynić się do chociażby nieznacznej poprawy, ale najpierw musisz zrobić to sam. Zawsze staraj się stawiać sobie wysokie wymagania, a w krótkim czasie dowiesz się, że nie jest trudno tego dokonać. Obiecuję, że mówię prawdę, najtrudniej jest pokonać obawę, że nie potrafisz czegoś zrobić. To samo powtarzał Jamie Escalante dzieciom z getta w Los Angeles. Powiedział, że rachunek różniczkowy i całkowy jest bardzo prosty. Być może pomyślicie sobie, że niezły z niego romantyk, ale Mario Salvadori, jeden z najważniejszych inżynierów budowlanych na świecie, powiedział mi kiedyś wprost:

„John, mogę nauczyć cię rachunku różniczkowo-całkowego w 3 godziny, to bardzo proste, ale nie uwierzyłbyś, że możesz nauczyć się tego w 3 godziny i dlatego nawet za trzy lata nie będziesz tego wiedział, nawet jeśli będziesz w stanie zdać z tego test”.

Wszyscy jesteśmy zaprogramowani, aby być mniejszą wersją siebie.

Rodzice uczniów elitarnych szkół prywatnych chcą, aby tylko osoby, które szanują i którym ufają doradzały ich dzieciom. Czy to nie jest szalone? Nikt z was nie był wmieszany w to szaleństwo, ale czy nie przyznacie, że szaleństwem jest to, że miliony ludzi przekazuje swoje dzieci w ręce zupełnie obcych ludzi?Nie wiedzą, czy ci ludzie są mordercami albo czy byli poddawani dogłębnej psychoanalizie przez ostatnie 40 lat. To czyste dzieło przypadku, a nie chodzi tu o jedną osobę, a o 5 albo 6 dziennie. Teraz zatrzymam się na chwilę. Może wydawać się, że to wszystko ma zbyt wysoką cenę, aby można było sobie na to pozwolić. Pozwólcie, że dokończę; wszystkie te rzeczy są darmowe.

Kolejną rzeczą, jaką oczekują rodzice uczniów elitarnych szkół prywatnych jest uczenie miłości i szacunku do ziemi oraz naturalnego świata roślin i zwierząt, nie ze względu na naukową wiedzę, ale dlatego, że zdają sobie sprawę, iż życie staje się samotne, jałowe i abstrakcyjne jeśli nie masz dobrego stosunku do natury. To dlatego bogate dzieciaki jeżdżą konno i pływają łódkami. Nie robią tego dla samego współzawodnictwa sportowego, ale dlatego, że dzięki temu są w kontakcie z naturą. Następna rzecz: chcą, żeby ich dzieci rozwinęły w sobie ogólne poczucie przyzwoitości, przez co będą w stanie dostosować się w naturalny sposób do każdej sytuacji i otoczenia, nie wywołując przy tym złości czy sprzeciwu. Chcą, żeby ich dzieci były dostatecznie przychylne i posiadały wystarczającą wiedzę na temat obcych obyczajów tak, aby w sytuacji gdy chwilowo znajdą się w obcym otoczeniu, będą mogły się zrelaksować i czerpać przyjemność z pobytu. Chcą także, aby uczono dzieci podstawowych wartości zachodniej kultury nie dlatego, żeby zdały egzamin, ale po to, aby wszystkie pokolenia, czyli dziadkowie, rodzice i dzieci byli zaznajomieni ze wspólnymi ideami, wartościami i upodobaniami. Znowu zatrzymam się na chwilę: nie ma w tym nic radykalnego ani nie jest to nic co kosztuje tak wiele, że nie jesteś w stanie tego kupić. Mam jeszcze trochę do powiedzenia, ale prawie kończymy.

Rodzice uczniów elitarnych szkół z internatem chcą tego, co większość z nas lekceważy, czyli wyuczenia zdolności przywódczych, które byłyby jednocześnie ważnym i stałym motywem programu nauczania. Nie chcą, żeby ich dzieci były częścią naprowadzanego stada. Na szczęście jeśli chodzi o ćwiczenia w przywództwie, mamy do dyspozycji całe działy bibliotek. Ćwiczenia można znaleźć w wielu biografiach gdzie można dowiedzieć się, jak dana osoba nauczyła się przewodzić. Nie chcę wplatać w to polityki, ale pomimo słusznego wzburzenia na temat obecnego prezydenta Stanów Zjednoczonych intryguje mnie to, jak opanował przywództwo pochodząc z rodziny z Arkansas podczas gdy jego matka wyszła za mąż 6 razy, w tym dwa razy za jednego mężczyznę. W jaki sposób nauczył się opanować zdolności przywódcze jeśli nie dlatego, że można się tego nauczyć? Nie opanował tej zdolności na tyle, żeby zajść z tym dalej, ale niemniej jednak jego dowództwo nad większością Amerykanów jest rodzajem przywództwa. Emanuje z niego także opanowaniem i skromnością, czego nie można powiedzieć o Bushu. Bush był zwolennikiem elityzmu z uniwersytetu Yale. Nie bardzo mi się to podoba, nie podobają mi się różne kwestie związane ze wszystkimi amerykańskimi prezydentami ostatnich 20 lat.

Głównym przedmiotem zainteresowania rodziców uczniów ze szkół z internatem jest to, aby ich dzieciom poświęcana była indywidualna uwaga. Siedzę tutaj z ludźmi, którzy opanowali to do perfekcji.

Rodzice chcą, żeby dzieci uczyły się w małych klasach, mają przez to na myśli 9 osób lub mniej. W każdym razie siedzę tutaj z ludźmi, którzy opanowali to do perfekcji. Rodzice chcą wywierać presję na dzieciach po to, żeby wystawiały na próbę swoje własne granice, może nie dotyczyć to niektórych z was. Chodzi o to, że jeśli odkryjecie cztery albo pięć talentów dziecka, nie powinniście pozwolić na to, żeby było zadowolone ze spełnienia minimalnych osiągnięć. Znam pewną rzecz, którą dzieci z gett uwielbiały robić. Było to rysowanie postaci z komiksów, a robiły to całkiem dobrze. W prawie każdym przypadku przerysowywują postaci z komiksów prosto z komiksu, a potem wciskają mi te rysunki, bo chcą być chwalone. Robiłem to, ale jednocześnie mówiłem: „przekopiowałeś to prosto z komiksu a nawet nie widziałeś, jak on wyglądał. Każdy twój panel jest dokładnie takiej samej wielkości. Porównaj to z komiksem, tam panele zmieniają wielkość zgodnie z fabułą i zgodnie z tym, co się dzieje. Wszystkie twoje ręce, nogi i głowy znajdują się wewnątrz ramki, spróbuj rzucić okiem na typowy komiks. Tam ręka będzie wystawać z ramki, daje to wrażenie ruchu i ożywienia, a ty tego nie zauważyłeś, chociaż patrzyłeś na komiks. Dam ci wolne od szkoły na dwa albo trzy dni, a ty pójdź do biblioteki publicznej i znajdź dział z książkami o sztuce. Weź 20 albo 30 książek i dowiedz się, jakimi ukrytymi zasadami kierują się autorzy komiksów, ponieważ techniki te zostały odkryte dawno temu”. Tak więc popychasz swoje dzieci do działania; prawie każdy posiada swój obszar zainteresowań, dlatego popychasz je do działania w obrębie własnych zainteresowań i dopiero potem pokazujesz im, w jaki sposób jeden obszar jest powiązany z drugim. Powiedzmy, że pewne dziecko chce pracować w branży komiksowej. Istnieje bardzo mało miejsc pracy dla artysty, ale jest ich trochę więcej dla ludzi, który wymyślają fabułę i umieszczają tekst w dymki. Istnieje jeszcze więcej miejsc pracy dla kierowników, którzy wprowadzają komiks na rynek i dla ludzi, którzy wytwarzają bluzy, czapki i tym podobne. Pamiętam jednego chłopca, który teraz jest właścicielem domu z widokiem na plażę w Seattle. Odnosi ogromne sukcesy jako grafik, chociaż w szkole był oficjalnie analfabetą funkcjonalnym. Powiedziałem: „dam ci czas na rysowanie komiksów, jeśli opanujesz wiedzę na temat całej branży. Chcę, żebyś wiedział o ekonomii i psychologii tej branży, kto i jakie stany kupują komiksy, chcę zobaczyć wykresy ze wszystkimi stanami, ile sprzedaje się egzemplarzy poszczególnych tytułów”. Byłem w stanie całkowicie i bezproblemowo opracować zrównoważony program nauczania, dzięki któremu uczeń zbadał każdy obszar. Wracamy znowu do tematu rodziców uczniów ze szkół z internatem. Szkoły miały ogromny wpływ na XX-wieczne społeczeństwo dzięki staraniom absolwentów. Z tego powodu sprowadzono sposób postępowania w tych miejscach do pewnej formuły co pokazuje jasno, że nie ma rzeczy niemożliwych do zrealizowania i które nie byłyby w zasięgu twojej ręki.

Formuła wygląda następująco: w elitarnych szkołach z internatem kładzie się nacisk na zdyscyplinowany umysł, który zna samego siebie i zna zarówno swoje granice, jak i mocne strony. To przecież teoria ludzkiej natury autorstwa Thomasa Jeffersona, tj. pojmowanie ludzkiego serca na tyle, że nie można cię oszukać. Kolejna rzecz – solidna wiedza na temat historii i zrozumienie genezy systemu politycznego, gospodarczego i prawnego, np. w jaki sposób rozwinął się podział władzy. Zaznajamiasz się z ideami leżącymi u podstaw Ameryki, które można schematycznie prześledzić cofając się w czasie i tak naprawdę dojść do ich źródła. Można szukać jeszcze głębiej i doszukać się nawet wcześniejszych prób. Podział władzy stworzono dlatego, że ojcowie założyciele Stanów Zjednoczonych przyjrzeli się temu, co dzieje się w Anglii. Powiedzieli, że jeśli władza będzie spoczywać w rękach jednej osoby to bez względu na to, jak mili są ludzie, ktoś, kto nie jest już tak miły dojdzie do władzy i zacznie wyzyskiwać innych. W przypadku Stanów Zjednoczonych głównym założeniem było utrzymywanie władzy na niskim poziomie. Było to możliwe poprzez utrudnianie każdej możliwej rzeczy, dlatego zdarzały się sytuacje, że czytało się w gazetach o tym, że nie powinno się ciężko pracować na Narodowy Program Zdrowia, powinniśmy zwrócić się z tym do profesjonalistów. Jest to rodzaj intelektualnej obłudy. Chodziło przecież o to, że łączna opinia wszystkich ludzi da lepsze rezultaty niż opinie samych profesjonalistów. Nie dzieje się tak w każdym przypadku, ale nie można działać wybiórczo. Jeśli zaczniesz zabierać władzę z rąk ludzi to taka procedura nie ma końca, dopóki ludność nie staje się przedmiotowa; obecna sytuacja w Ameryce ją bardzo przypomina. Uważam, że uczniowie pobierający naukę w domu są jednym z najbardziej pasjonujących zaprzeczeń XX wieku, z jakim się zetknąłem i o jakim czytałem i słyszałem. Bez jakiegokolwiek wsparcia bierzesz się sam za siebie i kiedy jesteś już wystarczająco znaczący, nie dajesz sobą tak łatwo pomiatać. Podsumowując, ważne jest zrozumienie idei leżących u podstaw Ameryki. W elitarnych szkołach kładzie się nacisk na doświadczenie twarzą w twarz. Nigdy nie sięgasz po książkę, jeśli możesz skontaktować się z autorem książki albo z kimś powiązanym z tą osobą. Zbliżasz się do źródła idei tak blisko, jak tylko jest to możliwe. Kładzie się szczególny nacisk na zdolność pisania. Słyszałem, jak Inga mówiła wczoraj o tym, że uczniowie pobierający naukę w domu dobrze czytają, ale niekoniecznie dobrze piszą. Czym jest edukacja.

Z początkiem każdego roku szkolnego mówiłem uczniom, którzy kompletnie nie mieli wprawy w pisaniu: „każdego dnia będziecie mieli za zadanie napisać 300 słów”. Oczywiście zaczęli marudzić, ale mówiłem dalej: „przeciętne zdanie ma ok. 10 słów, co daje nam 30 zdań. Wypowiedzenie 300 słów w moim tempie zajęłoby wam 2,5 minuty, jeśli mówiłbym wolniej zajęłoby 3 albo 4 minuty. Jeśli możecie opanować 300 słów to dacie sobie radę z każdym listem, krótkim przemówieniem albo komentarzem, jaki musicie wygłosić, w każdym razie 300 słów przydaje się w wielu sytuacjach. Ludzie, którzy nie mogą dać sobie rady z 300 słowami mają poważny problem. Jeśli chodzi o 1000 słów-” Znowu zaczęli narzekać. Nikt nie napisze mi 1000 słów, o tym samym pomyślałem sobie będąc na studiach, to jest niemożliwe do zrealizowania. Teraz sobie przypominam… tak naprawdę musiałem napisać tylko 500 słów, ale napisanie ich zajęło mi 6 tygodni. „1000 słów to 3 strony pisma maszynowego, może trochę więcej.Jeśli jesteście w stanie napisać 1000 słów, dacie sobie radę tak samo jak inni w każdego rodzaju debacie, możecie bez problemu pisać artykuły do gazet. Jeśli ktoś zapyta się, czy potraficie przeanalizować nastawienie uczniów pobierających naukę w domu i dacie radę napisać 1000 słów to każdy byłby zdania, że to całkiem dobry początek. Zaczniemy od 300 słów aż nagle zdacie sobie sprawę, że wasze obawy są bezpodstawne kiedy gadacie miedzy sobą na placu zabaw, mówiąc te 300 słów w ciągu 3 minut. Nie jest to ciężkie do zrobienia. Nagle zdacie sobie sprawę, że nie jest tak trudno napisać 1000 słów, jeśli tylko wiecie jak skonstruować wewnętrzną strukturę. Najpierw budujecie strukturę, a potem dodajecie do tego słowa”. Możecie wdrożyć to w prosty sposób. Jeśli wasze dziecko napisze coś na jakiś temat, przeczytajcie to bardzo dokładnie, nie przelatujcie tylko wzrokiem ale naprawdę przeczytajcie to dokładnie i powiedzcie „chciałbym dowiedzieć się o tym czegoś więcej” albo „mówisz, że jest to prawdą, ale nie tłumaczysz dlaczego jesteś tego zdania, nie widzę żadnego dowodu”. Możecie tego dokonać poprzez poddawanie w wątpliwość tego, co piszą mówiąc „wypisz swoje dowody” albo „napisz coś więcej o tym, skąd pochodzi gość, o którym piszesz albo jacy są jego rodzice”. Jest to stopniowy proces, ale jest szybszy niż myślicie. Kiedy ktoś pisze pracę na 300 słów po raz pierwszy, po odczytaniu jej na głos są z niej dumni. Nie mają większych problemów, od tego momentu mogą sami się tego wyuczyć. Kiedy ktoś pisze pracę na 1000 słów po raz pierwszy na temat, w jakim czuje się dobrze to tak naprawdę jest on w stanie to zrobić. Sprawcie, żeby ćwiczenia w pisaniu były praktyczne. Oczywiście twoje dzieci powinny wymieniać listy z bliskimi im osobami, dzięki czemu zrobią im przyjemność. To miła rzecz, poza tym pisanie listów sprzyja budowaniu kontaktów z innymi ludźmi, a czasami trzeba napisać list albo dwa. Nie chodzi mi o listy skierowane wyłącznie do gazet. Z pewnością chcecie, żeby wasze dzieci miały możliwość odbycia stażu i miały kontakt ze światem biznesu i z różnymi instytucjami w Nashville. Odpowiedni list nie musi być bardzo długi. Jeśli ma odpowiednią formę, często można spodziewać się pozytywnej odpowiedzi. Ludzie często dziwili się i pytali: „jakim cudem załatwiłeś swoim uczniom wszystkie te rzeczy?”. Oczywiście nie dokonałem tego sam, same sobie je załatwiły. Pytali się też, jak im się to udało. Odpowiadałem, że dzwonili po różnych ludziach albo prosili mnie albo rodziców, abyśmy zrobili to za nich, pisali też listy lub stawiali się z daną sprawą osobiście, a kiedy nie było akurat tej osoby zostawiali wtedy krótki list co świadczyło o tym, że są na dobrej drodze do stania się osobą wykształconą. Niewiele dzieci się tego uczy, nawet w tych lepszych szkołach. Mieliśmy u stóp Nowy Jork, mogliśmy robić naprawdę wiele różnych rzeczy, ale postąpiliśmy tak, a nie inaczej.

To prawda, społeczność dorosłych nie jest przyzwyczajona do pomagania dzieciom. My wiemy jednak, że pomoc innym wpisana jest w ludzką naturę. Nie jest trudno wzbudzić w kimś chęć do pomocy, wystarczy porozmawiać z młodszą osobą na swój temat albo o swoim przedsięwzięciu lub o tym, w jaki sposób wykonujesz pewne czynności.Bardzo łatwo wzbudzić w kimś chęć pomocy, jeśli tylko zwrócicie się prosto do źródła i nie będziecie kontaktować się drogą urzędową. Zaraz kończymy. Chcą, aby uczniowie elitarnych szkół rozwinęli w sobie umiejętność dokładnej obserwacji. Aby to osiągnąć, opracowano kiedyś bardzo prosty sposób, który był istotną częścią programu nauczania wszystkich znaczących szkół na całym świecie przez setki lat. Czytałem kiedyś esej napisany ok. 1960 r. na temat edukacji szkolnej skierowany oczywiście do ludzi żyjących w 1960 r. Wyczytałem, że jeśli nie jesteś w stanie narysować tego co widzisz, tak naprawdę nie widzisz tego, co masz przed sobą i z tego powodu należy rozwijać w dzieciach umiejętność dokładności i precyzji w rysowaniu. Nie muszą być Picassem… Nawet nie chciałbym, żeby byli Picassem, nie muszą być Rembrandtem. Muszą być w stanie precyzyjnie przerysować to, co widzą; pomyślcie o wszystkich istotnych zawodach, które wymagają tej właśnie umiejętności.

Po prostu jako jedną z pakietu umiejętności. Zatrudniam architekta, próbuję wybudować małe mieszkanie w środku starej stodoły, w taki sposób, żeby nie zaburzyć stylu starej stodoły, ma aż sto lat, więc to by nie było w porządku. W ciągu kilku godzin udało mu się stworzyć kilka szkiców, które mogłem obejrzeć i wybrać spośród nich. Co by było gdyby nie miał takiej umiejętności? Nie jest to jedna z moich ulubionych osób, ale powód, z którego praca Charlesa Darwina ma tak duże znaczenie jest taki, że narysował on tysiące szkiców w swojej książce. Nie jest to Rembrandt, ale są na tyle wierne, że widać, co przedstawiają. Rozwinięcie umiejętności trafnej obserwacji nie jest czymś, co przychodzi naturalnie. Z natury nie widzimy co jest przed nami. Nie słyszymy też tego, co mówią inni ludzie. Obcowanie z wielkimi dziełami sztuki: muzyką, malarstwem, rzeźbą, architekturą, tańcem, poezją i innymi dziedzinami sztuki, jest prawdopodobnie łatwe w okolicach Nashville, ponieważ dużo się tu inwestuje w sztukę. Dodałbym więcej, chociaż to się wzięło z prywatnego szkolnictwa. Znajomość folkloru i sztuki pochodzącej od ludzi, którzy nie mogą poświęcić całego życia jednej dziedzinie, ale z poświęceniem oddają się sztuce. Grandma Moses, jeśli nie jesteście za młodzi, by ją pamiętać, wzbogaciła się i zdobyła sławę dzięki temu, że nie umiała posługiwać się perspektywą, co jest typowe dla sztuki ludowej, ponieważ nie ma tam miejsca na akademicką wiedzę. Jeszcze trzy kwestie i kończymy. Wiedza naukowa o niebie i ziemi. To duża rzecz. Doświadczanie i nauka radzenia sobie z bólem. Bólem fizycznym emocjonalnym i intelektualnym. Jeśli zastanawiacie się skąd się wzięło wielkie zainteresowanie Ameryki sportem, przybyło ono z arystokratycznych szkół z internatem w Anglii. Zostało zaadaptowane tutaj nie po to, aby wygrać grę, ale by oswoić ludzi z ideą, że ból wcale nie jest tak bolesny, chyba że go sobie takim wyobrazicie. W innym wypadku po prostu przechodzi. Małe dzieci uczą się jeździć konno, galopować i skakać przez płotki, ponieważ, to jak z jazdą samochodem, jeśli popełnisz błąd zginiesz, będziesz sparaliżowany lub stanie się coś strasznego. Ale wcale nie tak trudno nie popełnić tego błędu. Jeśli żeglujesz małą łodzią, nie widząc lądu – co robią wszyscy, którzy uczą się żeglować, ponieważ jest to część treningu – skąd wiesz, gdzie się znajdujesz? Wszystko wygląda tak samo, a jeśli popłyniesz w złym kierunku możesz skończyć po środku Atlantyku. Z tego wniosek, że każdy ma, powiedziałbym, dane przez Boga siły do pokonywania wszelkich przeciwności i różnica polega na tym, że zwykłym ludziom wydaje się to niemożliwe. Jednak jak już się spróbuje, to nagle okazuje się łatwe, o ile jest się zdyscyplinowanym. O ile rozumie się, że istnieje niebezpieczeństwo. O ile ma się wiarę w siebie. Tak czy inaczej, chcemy tych cech u naszych dzieci. Moich dzieci nie było na to stać, więc co roku robiliśmy to wszystko, dzieci robiły to same, bez opieki. Kazałem im iść z 20 kilometrów z jednego końca Manhattanu na drugi, 5 kilometrów na godzinę, czyli niezbyt szybko; żwawo, ale nie bardzo szybko, to daje czterogodzinny spacer. Nagle nie masz potrzeby jechać autobusem czy taksówką, bo wiesz, że bez tych środków transportu też można się obyć, można wszędzie dostać się piechotą. Jeśli jesteście z czteroosobowej rodziny, zarabiającej 300 dolarów tygodniowo i zdecydujecie się korzystać w Nowym Jorku z autobusu czy metra, to półtora dolara w tę i we w tę, potrzebujecie dwanaście dolarów żeby się gdziekolwiek dostać, podczas gdy z dochodem 300 dolarów moglibyście sobie na to pozwolić raz na tydzień. Czy w takim wypadku siadacie w swojej norze i mówicie, że nie stać was, żeby gdziekolwiek pójść? Nie, zdajecie sobie sprawę, że przejście 2-3 kilometrów to nic takiego, to miła rozrywka i samo zdrowie. Dobrze.

Ostatnim z 16. postulatów elitarnych prywatnych szkół jest rozwój determinacji, by zawsze wymagać od siebie najlepszych możliwych wyników. Jak często bywa w elitarnych szkołach, kiedy dziecko orientuje się, że jest utalentowanym pisarzem ma nową podstawę, coś, na czym może oprzeć przyszłe działania. Nie jest zachęcająco poklepywane za samo to, że zrobiło znowu to samo. Myślę, że to tkwi w ludzkiej naturze. Chcemy robić najmniej jak się da, by osiągnąć zamierzony efekt. A w tym przypadku chodzi o coś zupełnie odwrotnego. Stale się oceniamy i pytamy, czy tylko na tyle nas stać. Nawet, jeśli inni ludzie mówią, że jesteśmy wspaniali. A jednak wiemy, że możemy znacznie więcej. Myślę, że tak jest lepiej, nie prezentując ludziom tylko części tego, co jest w zasięgu naszych możliwości. Zostało nam pięć minut, prawda? Nie potrzebuję teraz notatek. Naprawdę chciałbym wam powiedzieć: zauważcie, że wszystko, co zawsze miałem za edukację, co wy mieliście za edukację, co najbogatsi ludzie w kraju uważają za edukację, zupełnie nic nie kosztuje. Wszystkie dzieci z publicznych szkół Stanów Zjednoczonych mogłyby być uczone w ten sposób i nic by to nie kosztowało, co oczywiście jest właśnie głównym powodem dlaczego tak się nie dzieje; bo co by się stało ze wszystkimi zatrudnionymi w sektorze edukacji, ze wszystkimi wydawcami podręczników, z ludźmi, którzy budują budynki szkół. I z tymi, którzy zaopatrują szkolne sklepiki w te wszystkie bzdety. Z Bogiem i powodzenia, dziękuję za przybycie.

Błędy logiczne i krytyczne myślenie w 100 minut

Błędy logiczne i krytyczne myślenie w 100 minut

Błędy logiczne i krytyczne myślenie w 100 minut – napisy PL

Błędy logiczne i krytyczne myślenie w 100 minut

Materiał składa się z dwóch 50 minutowych wykładów prowadzonych przez Hansa i Nathaniela Bluedorn. Dla kogo? Od około 10 lat w górę.
Część 1: Uczenie się myślenia logicznego – dowiesz się jak wykrywać propagandę i błędy logiczne w TV i internecie.
Część 2: Używanie myślowej skrzynki narzędziowej – dowiesz się
badać dwie strony kontrowersyjnych zagadnień.

Więcej: http://trivium.wybudzeni.com/trivium/

„Bo jeśli znosisz to, że twoi ludzie są źle wykształceni, a ich maniery zepsute od niemowlęctwa, a potem karzesz ich za zbrodnie, do których usposobiła ich najwcześniejsza edukacja, jaki inny wniosek można z tego wyciągnąć poza tym, że najpierw tworzysz złodziei i bandytów, a później ich karzesz?” – Sir Thomas More (1478-1535), Utopia

7 sposobów na wychowanie ”pustego dziecka” – John Gatto

7 sposobów na wychowanie ”pustego dziecka” – John Gatto

7 sposobów na wychowanie ”pustego dziecka” – John Gatto

John Gatto w swojej książce pod tytułem „Underground History of American Education” wymienia piętnaście sposobów w jaki system edukacji może tworzyć „puste dzieci”. Siedem z nich jest poniżej. Czy zgodzisz się, że szkołom i społeczeństwu udało się wdrożyć te kroki?

1. Trzymaj dzieci pod nadzorem, każdą minutę od świtu do zmierzchu. Nie daj im odrobiny  prywatności, przestrzeni, ani czasu dla siebie. Wypełnij ich czas aktywnościami zbiorowymi. Notuj zachowania ilościowo.
2. Uzależnij młodych do urządzeń i wyświetlaczy elektronicznych. Ucz tego, że te urządzenia są zarówno pożądane w spędzaniu wolnego czasu jak i uczeniu się.
3. Usuń z życia dziecka najwięcej jak to możliwe prywatnych rytuałów, takich jak przygotowywanie posiłków czy rodzinny obiad.
4. Stopniuj, określaj oraz oceniaj dzieci stale i publicznie. Rozpocznij wcześnie. Upewnij się, że każdy zna swoją rangę.
5. Czcij wysoko ocenianych. Utrzymuj zaszeregowanie od realnych dokonań tak ściśle rozdzielone jak to tylko możliwe co wytworzy fałszywą merytokrację zależną od wytworzenia i utrzymania pozycji autorytetu dzięki wsparciu władzy. Zepchnij najbardziej niezależne dzieci na margines; nie toleruj prawdziwych argumentów.
6. Zabroń efektywnego przekazywania wiedzy użytecznej, takiego typu jak budować dom, jak naprawić samochód lub zrobić sukienkę.
7. Usuń wszystkie istotne funkcje z domu i życia rodzinnego z wyjątkiem roli gościa w sypialni i przypadkowego towarzystwa. Spraw, aby rodzice byli zadłużeni wobec państwa; rekrutuj ich do współpracy w celu monitorowania zgodności dzieci z oficjalnym programem władz.

Źródło: http://www.intellectualtakeout.org/blog/former-teacher-7-ways-schools-are-creating-empty-children

 

Nie wychowuj lenia! Bierz kartkę i pisz – oto lista obowiązków domowych dopasowana do wieku dziecka

Od najmłodszego wieku maluch może i powinien pomagać nam w drobnych obowiązkach domowych. Należy go jedynie odpowiednio do tego zachęcić. Dziecko szybko uczy się, że życie polega w dużej mierze na współpracy z innymi.

Tymczasem większość rodziców woli samemu wykonywać wszystkie obowiązki domowe, bo tak jest szybciej i dokładniej. To błąd: umęczeni i rozgoryczeni, że nikt nam nie pomaga sami powinniśmy mieć do siebie pretensję, bo to my nie przyzwyczailiśmy naszego dziecka, że o dom dbamy wspólnie.

Kiedy należy włączyć dziecko w domowe obowiązki? Jak najszybciej. Skoro trzylatkowi powiesz „Nie dasz rady, jesteś za mały”, nie zdziw się, że trzynastolatek poproszony o skoszenie trawnika odpowie Ci również „nie dam rady”. Dzieci naukę powinny zacząć od porządkowania swojej własnej przestrzeni, od sprzątania pokoju, ścielenia łózka, odkładania majtek i skarpetek do kosza na brudną bieliznę , a następnie poprośmy je by zaczęły odnosić talerzyki po skończonym posiłku do zmywarki.

Co więcej, powinny wykonywać choć jedną pracę „na rzecz całego domu”. Niech rozłożą miseczki na stole, pomieszają sałatkę – wszystko zależy od ich wieku i umiejętności. Gdy będą starsze, należy dorzucić im jeszcze jeden obowiązek tygodniowy, np wyniesienie śmieci.

A teraz kilka obowiązków które możemy zaproponować…

3 latkowi:
– szczotkowanie zębów (przy odrobinie pomocy)
– odkładanie brudnej bielizny do kosza
– wkładanie ubrań do pralki (pod kontrolą rodziców)
– przyniesienie posiłków na stół (pod kontrolą rodziców: niech to będzie sałatka)
– wycieranie swojej miseczki do sucha
– zbieranie swoich zabawek do koszyka/pudełka
– ubieranie się i przygotowanie ubranka na rano, do przedszkola

4/5 latkowi:
– ścieranie kurzu
– nakrywanie do stołu/sprzątanie ze stołu
– odkładanie brudnych ubrań do kosza
– opróżnianie zmywarki (pod kontrolą rodziców)

6-latkowi:
– mycie włosów (pod kontrolą rodziców)
– układanie ubrań w szafie
– wkładanie szklanych naczyń do zmywarki
– pisanie kartek świątecznych, bilecików
– pomoc przy zakupach (może nieść lekkie torby z kilkoma przedmiotami)

7/8/9-latek może już:
– opłukać po sobie umywalkę i wannę
– umyć sobie samodzielnie włosy
– zrobić sobie kanapki
– sprzątnąć podłogę i powycierać kurze w salonie
– nakryć do stołu/zebrać naczynia ze stołu
– posprzątać swój pokój, pościelić łóżko
– przygotować śniadanie
– pomóc w przygotowaniu wspólnego posiłku
– przygotować sobie samodzielnie ubranie i plecak na następny dzień

10-12 latek może:
– zrobić zakupy
– skosić trawę
– odkurzyć
– podać posiłek i sprzątnąć po nim
– pomóc młodszemu rodzeństwu w prostych czynnościach higienicznych.

Uczmy nasze dzieci, by były jak najbardziej zaradne i samodzielne. Kiedy mają trzy lata, chętnie zabierają się za przeróżne domowe prace. Wykorzystajmy ich entuzjazm i przyzwyczajajmy do tego, by po skończonej zabawie odkładały klocki do pudełka, a po posiłku odnosiły naczynia do kuchni. Stopniowo dorzucajmy nowe obowiązki i chwalmy dziecko, jeśli wykonuje je sumiennie.

ANNA FRYDRYCHEWICZ

 

Źródło:  http://mamadu.pl/121845,dziecko-i-domowe-obowiazki-nie-narzekaj-tylko-zachecaj-do-pomocy-od-wczesnego-dziecinstwa

Norman Dodd o Fundacjach zwolnionych z opodatkowania [USA]

Fragment transkryptu:

Historia, którą zaraz usłyszymy stanowi brakujący element układanki współczesnej historii. Bez tej wiedzy, wiele współczesnych wydarzeń pozostaje poza granicami naszego zrozumienia. Jest to wywiad przeprowadzony przez G. Edwarda Griffina z Normanem Doddem, który w 1954 r. był dyrektorem sztabu specjalnej Komisji Kongresowej badającej fundacje zwolnione z podatku, nazywanej czasem Komisją Reece’a.
Usłyszą Państwo historię o tym, że duże fundacje zwolnione z opodatkowania w USA takie jak Carnegie Endowment, Ford Foundation, Guggenheim Foundation i The Rockefeller Foundation co najmniej od 1945 r. działały w celu promowania ukrytego programu. Motyw ten nie ma nic wspólnego z pozorną działalnością organizacji dobroczynnych, dobrymi uczynkami czy filantropią. Usłyszymy, że rzeczywistym celem było m.in. stworzenie kolektywnego państwa na skalę światową, włączając w to Związek Radziecki, które miałoby być zarządzane zza kulis sceny politycznej przez tą samą grupę ludzi, która sprawuje kontrolę nad fundacjami zwolnionymi z opodatkowania.

Dodd: Rowan Gaither był wówczas Prezesem Fundacji Forda. Posłał po mnie, kiedy znalazłem dogodny termin, aby wybrać się do Nowego Jorku. Poprosił, żebym stawił się w jego biurze, co też zrobiłem. Po wymianie uprzejmości, Pan Gaither oznajmił:

„Panie Dodd, poprosiliśmy Pana o przybycie ponieważ pomyśleliśmy sobie, że być może mógłby Pan nieoficjalnie zdradzić nam, dlaczego Kongres jest zainteresowany działalnością fundacji takich jak ta”.

Zanim mogłem nawet zastanowić się nad odpowiedzią, Pan Gaither zaczął mówić dalej i oznajmił dobrowolnie:

„Panie Dodd, wszyscy zgromadzeni tutaj ludzie, którzy przyczynili się do formułowania polityk mieli do czynienia z OSS (Biuro Służb Stategicznych) podczas wojny, lub z europejską administracją gospodarczą po wojnie. Mieliśmy doświadczenie w operowaniu zgodnie z wytycznymi, które pochodzą i pochodziły z Białego Domu. Nadal operujemy zgodnie z tymi wytycznymi. Czy chciałby Pan dowiedzieć się, co jest istotą tych wytycznych?”

Odpowiedziałem:

„Tak, Panie Gaither, bardzo chętnie”, po czym powiedział: „Panie Dodd, naszym zadaniem jest działanie w odpowiedzi na podobne wytyczne, których istotą jest fakt, że użyjemy naszej możliwości do przyznawania dotacji by przyczynić się do zmiany życia w Stanach Zjednoczonych tak, aby mogły zostać w wygodny sposób połączone ze Związkiem Radzieckim”.

 Nawiasem mówiąc, prawie spadłem z krzesła. Oczywiście tak się nie stało, ale odpowiedziałem wtedy p. Gaitherowi:
„Panie Gaither, teraz mogę udzielić odpowiedzi na Pana pierwsze pytanie. Zmusił Pan Kongres Stanów Zjednoczonych, aby wydał 150 tys. dolarów na odkrycie tego, co właśnie sam mi Pan powiedział. Oczywiście, zgodnie z prawem jest Pan upoważniony do udzielania dotacji na tej cel, jednak nie wydaje mi się, że jest Pan upoważniony do zatajenia tej informacji przed obywatelami tego kraju, wobec których jest Pan zobowiązany poprzez zwolnienie od podatku. Dlaczego więc nie przekaże Pan obywatelom tego, co właśnie mi Pan powiedział?”Jego odpowiedź brzmiała następująco:

„Nie dopuścimy się takiej rzeczy”.

 Odpowiedziałem wtedy:

„Panie Gaither, oczywistym jest, że zmusił Pan Kongres do wydania tych pieniędzy w celu dowiedzenia się tego, co mi Pan właśnie powiedział”.

(…)

Kiedy przybyłem do biura Fundacji, zastałem dra Josepha Johnsona, prezesa będącego następcą Algera Hissa, dwóch wiceprezesów wraz z ich doradcą, partnerem kancelarii prawnej Sullivan & Cromwell. Dr Johnson (ponownie po wymianie uprzejmości) oznajmił:

„Panie Dodd, otrzymaliśmy Pana list. Możemy udzielić odpowiedzi na Pana pytania, ale byłoby z tym dużo kłopotu. W związku z tym przygotowaliśmy kontrpropozycję. Jeśli wyśle Pan członka Pańskiego personelu na dwa tygodnie do Nowego Jorku, damy tej osobie dostęp do biblioteki i ksiąg protokołów od początku działania tej Fundacji. Jesteśmy zdania, że wszystko to, o czym chce się dowiedzieć Pan lub Kongres będzie jasne po zapoznaniu się z księgami protokołów”.

Z początku pomyślałem, że postradali umysły. Miałem dobry obraz tego, co mogłyby zawierać te księgi. Zdałem sobie jednak sprawę, że dr Johnson zasiadał na stanowisku dopiero przez 2 lata, a wiceprezesi byli stosunkowo młodymi mężczyznami. Doradca również wyglądał na młodego człowieka. Domyśliłem się, że prawdopodobnie nigdy nie zapoznali się z lekturą ksiąg protokołów.

Powiedziałem, że mogę kogoś takiego wysłać i że zgadzam się na ich warunki. Wróciłem do Waszyngtonu i wyznaczyłem członka mojego personelu wykonującego zawód prawnika Waszyngtonie. Była częścią mojego personelu po to, aby upewnić się, że nie łamię żadnych zasad ani nie działam sprzecznie z procedurami Kongresu. Na dodatek była nastawiona nieprzychylnie wobec celowości dochodzenia. Kathryn była zrównoważoną, błyskotliwą i kompetentną osobą, a jej nastawienie względem dochodzenia było następujące:

„Co może być nie tak z fundacjami? Robią tyle dobrego”.

 Mając na uwadze szczere przekonanie Kathryn robiłem wszystko, co w mojej mocy, aby nie zrazić jej w jakikolwiek sposób. Wytłumaczyłem jej jednak, że niemożliwym byłoby przeczytanie wszystkich odręcznych protokołów spisywanych na przestrzeni 50 lat w 2 tygodnie. Z tego powodu musiała skoncentrować się na tzw. „czytaniu pobieżnym”.

Wyznaczyłem przedziały czasowe, na których miała się skupić i tak wybrała się do Nowego Jorku. Wróciła po 2 tygodniach z następującym materiałem nagranym na winylowych wałkach na dyktafonie: W 1908 r. czyli wtedy, kiedy Fundacja Carnegie rozpoczęła swoja działalność, podczas posiedzenia członków zarządu po raz pierwszy w naukowy sposób poruszono kwestię będącą tematem dyskusji aż do końca roku. Padło następujące pytanie:

„Czy istnieje jakikolwiek środek bardziej skuteczny niż wojna zakładając, że chce się wpłynąć na zmianę sposobu życia całego narodu?”

 Stwierdzili, że ludzkość nie zna bardziej skutecznego środku, jeśli chce się osiągnąć ten cel. W 1909 r. poruszyli kolejną kwestię, mianowicie:

„w jaki sposób możemy uwikłać USA w wojnę”?

 Wątpię, aby istniał wtedy bardziej odległy temat dla społeczności amerykańskiej niż zaangażowanie tego kraju w wojnę. Było kilka sporadycznych epizodów z Bałkanami, ale nie sądzę, aby wielu ludzi nawet wiedziało, gdzie znajdują się Bałkany. W końcu udzielają następującej odpowiedzi: musimy przejąć kontrolę nad Departamentem Stanu. Siłą rzeczy rodzi się kolejne pytanie:

„jak można to osiągnąć?”

 Ich odpowiedź brzmi:

„musimy przejąć władzę i objąć kontrolę nad dyplomatyczną maszynerią tego kraju.”

 Ostatecznie postanawiają skupić się na tym celu. Mijają lata, aż w końcu jesteśmy świadkami I wojny światowej. Odnotowują wtedy w protokole szokujący raport, w którym widnieje informacja o nadaniu telegramu do prezydenta Wilsona w którym przestrzega się go przed tym, aby nie dopuścił do zbyt szybkiego zakończenia wojny. Oczywiście ostatecznie wojna dobiega końca.

Ich uwaga skupiła się wtedy na zapobieganiu powrotu do życia obywateli USA sprzed 1914 r., kiedy to wybuchła I wojna światowa. Dochodzą do wniosku, że należy przejąć kontrolę nad edukacją w USA, jeśli chce się zapobiec temu procesowi. Zdają sobie sprawę, że jest to całkiem duże przedsięwzięcie przekraczające ich możliwości, dlatego zwracają się z propozycją do Fundacji Rockefellera: Fundacja Rockefellera zajmie się edukacją w obrębie kraju, a edukacją międzynarodową zajmie się Fundacja Carnegie. Zdecydowali, że kluczem do sukcesu tych dwóch przedsięwzięć jest wprowadzenie zmian w sposobie nauczania historii USA. Z tego powodu zwrócili się do czwórki najwybitniejszych nauczycieli historii USA w całym kraju – ludzi takich jak Charles i Mary Byrd z pewną propozycją. Zapytali, czy mogliby zmienić sposób, w jaki prowadzą zajęcia. Spotkali się ze stanowczą odmową.

Stwierdzili, że niezbędne będzie utworzenie „stadniny” złożonej z własnych historyków. Tym razem zwrócili się do Fundacji Guggenheima specjalizującej się w przyznawaniu stypendium mówiąc:

„Czy przyznalibyście stypendium wskazanym przez nas młodym doktorantom kształcących się w dziedzinie historii Ameryki, którzy według nas będą odpowiedni?”

Odpowiedź jest twierdząca.

Mając na uwadze ten warunek gromadzą 20 potencjalnych nauczycieli historii USA i zabierają ich do Londynu, gdzie zaznajamia się ich z tym, czego się od nich oczekuje – kiedy, gdy i jeśli będą trzymać się ustaleń po kątem uzyskania stopnia doktora.
Ta właśnie grupa 20 historyków stała się ostatecznie zaczątkiem Amerykańskiego Towarzystwa Historycznego. Pod koniec lat 20. XX w. Fundacja Carnegie przyznaje Amerykańskiemu Towarzystwu Historycznemu 400 tys. dolarów na badania historii Ameryki pod kątem tego, czego można się spodziewać w przyszłości w Stanach Zjednoczonych.

Zwieńczeniem badań jest praca składająca się z 7 tomów, przy czym ostatni z nich stanowi podsumowanie zawartości pozostałych sześciu tomów. Istotą ostatniego tomu jest następujące stwierdzenie:

przyszłość tego kraju leży w kolektywiźmie administrowanym z charakterystyczną dla Ameryki skutecznością.

Niszczenie nauki polskiej

Okres stalinowski cz. 1

Wielka podatność na manipulacje współczesnego pokolenia nie jest dziełem przypadku. Poprzedził ja dość długi okres przygotowawczy, którego początku należy szukać w okresie stalinowskim, a ściśle mówiąc po 1948 roku. W tym to okresie niemal całkowicie usunięto z programów szkolnych, jak również programów studiów te przedmioty, które uczyły samodzielnego, krytycznego myślenia, a tym samym uodparniały ludzi na wszelkiego rodzaju manipulacje.

W ścisłym kierownictwie politycznym partii za aparat bezpieczeństwa odpowiedzialny był Jakub Berman, który również sprawował kontrolę nad sprawami ideologii, a w związku z tym podlegały mu takie instrumenty sterowania społecznego i walki informacyjnej jak propaganda, nauka wraz ze szkolnictwem i kultura, które według obowiązujących wówczas koncepcji marksistowsko-leninowskich miały służyć przede wszystkim do indoktrynacji ideologicznej społeczeństwa.
Jakub Berman (1901-1984)Indoktrynacja ta była wówczas prowadzona w dużej mierze wbrew podstawowym zasadom socjotechniki propagandy, z których wykorzystywano tylko nieliczne – najbardziej proste i prymitywne.

Podstawową zasadą socjotechniki propagandy, którą wykorzystywano w procesie indoktrynacji naszego narodu w okresie stalinowskim, była zasada masowości i długotrwałości działania. Propagandę i indoktrynację prowadzono w skali masowej – wszędzie i stale. Nie było takiej dziedziny życia społecznego, do której by się ona nie wciskała w sposób nachalny.
Oczywiście w rezultacie po pewnym czasie uzyskano efekt znieczulenia na tę propagandę, co dało znać o sobie już w okresie kryzysu związanego z procesem destalinizacji w 1956 roku.

Zgodnie z zasadami socjotechniki propagandy, działania zmierzające do przekształcenia świadomości społecznej powinny być prowadzone stopniowo, przy wykorzystaniu istniejącego w społeczeństwie kodu społeczno-kulturowego i funkcjonujących w nim stereotypów.

Natomiast indoktrynacja marksistowska, w okresie stalinowskim, była w Polsce prowadzona bardzo szybko i w dużej mierze w sposób sprzeczny z polskim kodem społeczno-kulturowym. Podstawowe elementy tego kodu to – jak wspomnieliśmy wcześniej – trzy stereotypy: rycerski, męczennika i szlachecki. Tymczasem propaganda komunistyczna zajmowała się opluwaniem polskich bohaterów (nie tylko z okresu ostatniej wojny) i w ogóle dużej części polskiej tradycji. Co więcej wielu bohaterów z okresu II wojny światowej prześladowano, a nawet mordowano. Było to działanie propagandy – i nie tylko propagandy, wbrew stereotypom – rycerskiemu i męczennika. Nic dziwnego, że naród polski był niejako impregnowany przeciw tego rodzaju propagandzie i indoktrynacji, której miała ona służyć.

Jedynie stereotyp szlachecki był w propagandzie partyjnej i państwowej PRL wykorzystywany w zdegenerowanej formie – propagowano mianowicie tzw. awans społeczny.
Awansem tym miało być przeniesienie się ze wsi do miasta, zdobycie wykształcenia, stanowiska kierowniczego, wstąpienie do partii itd. Ten motyw faktycznie chwycił w skali masowej, przyciągając jednak nie tylko zwyczajnych ludzi – chłopów i robotników – ale również amatorów łatwej kariery niezależnej od wyników pracy, co wkrótce zaowocowało powstaniem tzw. nomenklatury, która szybko się zdegenerowała. Zarówno w szeregach partii jak i w murach wyższych uczelni znalazło się bardzo wielu ludzi (a w miarę upływu czasu i postępów budownictwa socjalistycznego było ich coraz więcej), których mało interesowała ideologia, nauka czy wykonywany zawód, natomiast chodziło im głównie o osobistą ułatwioną karierę za wszelką cenę.

Od tysiąca lat integralną częścią polskiej kultury narodowej jest religia katolicka, która
zrosła się z naszym kodem społeczno-kulturowym. Zgodnie więc z zasadami socjotechniki propagandy, indoktrynację marksistowską (podobnie zresztą jak każdą inną) – jeżeli miała być skuteczna – należało rozpocząć od wskazania punktów stycznych marksizmu i katolicyzmu.

Marksowską teorię wartości dodatkowej i walkę z wyzyskiem prowadzoną przez marksistów, można było przedstawić jako kontynuację walki św. Tomasza z Akwinu z lichwiarskim wyzyskiem w średniowieczu. W sferze zaś filozofii można było wskazywać daleko idące pokrewieństwo między epistemologią marksistowską i tomistyczną. Tymczasem propaganda partyjno-państwowa w PRL zajmowała się głównie propagowaniem tzw. naukowego światopoglądu, eksponując zasadnicze różnice między materializmem a fideizmem (idealizmem) w sferze ontologii.

W ramach indoktrynacji marksistowskiej mało czasu poświęcano nauce samodzielnego stosowania metody dialektycznej, natomiast przedstawiano marksizm jako zbiór prawd „naukowych”, „jedynie słusznych”, odkrytych przez klasyków marksizmu-leninizm (nieomal przez nich „objawionych”), do których interpretacji uprawnieni są tylko partyjni „uczeni w piśmie”.

Ta metoda indoktrynacji mogła ewentualnie być skuteczna w środowiskach żydowskich, w których funkcjonuje stereotyp uczonego rabina, nie mogła natomiast dać trwałych rezultatów w środowiskach polskich.

Funkcjonujący w polskim narodzie stereotyp męczennika powodował, że represje i prześladowania policyjne i administracyjno-sądowe, wspomagające indoktrynację, w skali masowej i w dłuższym okresie czasu, przynosiły skutki przeciwne do zamierzonych, podnosząc autorytet zarówno Kościoła – który stał się w tym czasie jedyną ostoją niezależności od partii i sterowanego przez nią państwa, jak i osób prześladowanych.

Większość ludzi programujących indoktrynację ideologiczną w Polsce na przełomie lat czterdziestych i pięćdziesiątych, prawdopodobnie nie zdawała sobie sprawy z opisanych wyżej prawidłowości, bezkrytycznie stosując metody wzorowane na tych, które stosowano w ZSRR. Podstawą tych metod była totalna indoktrynacja ideologiczna połączona z biurokratyzacją poszczególnych dziedzin życia społecznego – obejmująca nie tylko zwyczajną propagandę, lecz także naukę, kulturę i szkolnictwo.

Rozpoczęto w tym czasie akcję etatyzacji i ideologizacji polskiej nauki i polskiego szkolnictwa. W miejsce dawnych, mających wieloletnią tradycję społecznych instytucji naukowych – takich jak Polska Akademia Umiejętności i Towarzystwo Naukowe Warszawskie – w dniu 30 października 1951 r. powołano do życia biurokratyczną strukturę w postaci Polskiej Akademii Nauk (odpowiednik Akademii Nauk ZSRR), która miała być „sztabem generalnym armii polskich uczonych, kroczących w pierwszym szeregu budowniczych socjalizmu w Polsce”. Na posiedzeniu Komitetu Wykonawczego I Kongresu Nauki Polskiej w dniu 8 września 1950 r., z udziałem ministra Adama Rapackiego, ustalono, że należy zapewnić udział w strukturze Akademii czynników rządowych „ze względu na słabość ideologiczną większości naszych uczonych”, chodziło o to, by „Akademia mogła być terenem walki ideologicznej w kołach naukowych”2.

„W ramach «akcji N» partia przejęła pod kontrolę przede wszystkim dwa najważniejsze odcinki frontu nauki – decyzje programowo-organizacyjne i sprawy personalne. Działania dziedzinowych kierowników frontu koordynował nieliczny zespół etatowych pracowników Wydziału Nauki i Szkół Wyższych KC PZPR. Kierownik Wydziału konsultował ważniejsze decyzje z sekretarzem KC, Edwardem Ochabem, ten zaś prowadził rozmowy z członkiem Biura Politycznego Jakubem Bermanem. Przy Wydziale działało kolegium, złożone z kierowników poszczególnych odcinków frontu nauki. W terenie sprawami uczelni zajmował się jeden z instruktorów wydziału propagandy danego komitetu wojewódzkiego.

Zgodnie z wytycznymi władz partyjnych «Nowe Drogi» (organ teoretyczny i polityczny KC PZPR – przyp. J. K.), a następnie inne periodyki, rozpoczęły szeroko zakrojoną akcję popularyzacji problematyki ideologicznej, opartą na dorobku nauki radzieckiej. Z wzorów pracy ogólnopartyjnej przenoszono do środowiska naukowego takie formy działania jak: kampanie, akcje, samokrytykę. Pojawili się zwolennicy cytatologii, eksponujący zdania klasyków marksizmu jako dowód poprawności metodologicznej. Eksponowano tezy Stalina – «największego uczonego naszych czasów». (…)Do życia naukowego wprowadzono publicystykę, wspartą o autorytet władzy. Oficjalny charakter miała dyskusja o wypowiedziach Stalina na temat językoznawstwa, czy debata na temat osiągnięć Łysenki (radzieckiego biologa profesora-szarlatana – przyp. J. K.). Operowano w dyskusji dychotomicznym podziałem na naukę «burżuazyjną» i «socjalistyczną», «dawną» i «nową». W procesie walki o nową naukę kryły się często w kostiumie ideologicznym grupowe i jednostkowe interesy”3.

Wytyczne do „akcji N” (N – nauka) zostały sformułowane w niepublikowanej uchwale Biura Politycznego KC PZPR z 23 czerwca 1949 r. w sprawie Kongresu Nauki. Rzucono hasło „ofensywy ideologicznej”, zapowiedziano propagowanie marksizmu i włączenie nauki do „pracy nad wykonaniem” Planu Sześcioletniego. Celem ofensywy miało być wyizolowanie „elementów zdecydowanie reakcyjnych” w środowisku naukowym. W listopadzie 1949 r. projekt organizacji I Kongresu Nauki Polskiej omawiało Biuro Polityczne. W lutym 1950 r. powołano Komitet Wykonawczy I KNP, który zgodnie z wytycznymi władz politycznych przygotował scenariusz, według którego w dniach od 29 czerwca do 2 lipca 1951 r. odbył się wspomniany Kongres.

W tym czasie Rada Główna do Spraw Nauki i Szkolnictwa Wyższego zeszła do roli organu wykonawczego Ministerstwa Szkół Wyższych i Nauki. Po reorganizacji w lipcu 1949 r. Prezydium Rady było coraz bardziej tożsame z kierownictwem resortu.

W dniach 15 i 16 lipca 1950 r. obradowało plenum KC PZPR, na którym referat „Zagadnienia kadr w świetle zadań Planu Sześcioletniego” wygłosił Zenon Nowak.

„W dyskusji nad referatem A. Rapacki dowodził: «Przy wszystkich wysiłkach i sukcesach w walce o starą kadrę nie dokonamy decydującego przełomu w walce o ideologiczną treść i sens nauczania bez wychowania nowej, swojej kadry pomocniczych sił naukowych.
Wiemy natomiast, że polityczny stan kadry asystenckiej jest gorszy niż kadry profesorskiej. Tu musi niedługo nastąpić gruntowny przełom przy zastosowaniu rewolucyjnych metod szkolenia tej kadry». Nie zapomniano też oczywiście o metodzie administracyjnej selekcji asystentów i adiunktów, dla resortu była to droga znacznie prostsza i łatwiejsza w wykonaniu”4.

Zgodnie z tą koncepcją tych starych profesorów, którzy nie odpowiadali ideologicznym kryteriom odsunięto od kształcenia młodej kadry. Musieli więc odejść na boczny tor tacy wybitni profesorowie jak Czekanowski, Ajdukiewicz, Ingarden, Kotarbiński, Ossowski, Tatarkiewicz i wielu innych. Profesorami i docentami mianowano wielu „politycznie pewnych”, którzy przedtem najczęściej niewiele mieli wspólnego z pracą naukową, a zdarzali się wśród nich nawet tacy, którzy nie mieli ukończonych wyższych studiów (wyjątek w tym gronie stanowił profesor Adam Schaff, który miał ukończone studia prawnicze przed wojną na uniwersytecie we Lwowie i zrobił wojenny doktorat w ZSRR z zakresu filozofii). Korzystały też z sytuacji wszelkiego rodzaju miernoty, które działalnością polityczną pomagały sobie w karierze naukowej.

Do szybkościowego kształcenia kadry naukowej w humanistyce utworzono Instytut Kształcenia Kadr Naukowych.

„Instytut Kształcenia Kadr Naukowych zaczęto organizować jedynie z koncepcją późniejszego dyrektora, A. Schaffa. W marcu 1950 r. uformowano trzy wydziały: filozofii z teorią państwa i prawa, historii oraz ekonomii politycznej. Kierunki te uznano więc za newralgiczne kadrowo. Większość przyszłych wykładowców odbyła parotygodniowy kurs specjalny w placówkach radzieckich, wspominano też doświadczenia dawnego Instytutu Czerwonej Profesury. Kształcenie w IKKN miało trwać trzy lata, dotyczyło wyłącznie osób mających rekomendacje władz partyjnych. Zakładano, iż kandydaci będą mieć ukończoną szkołę średnią, ale istniała możliwość pominięcia i tego wymogu5. W toku zajęć słuchacze IKKN mieli prowadzić własne wykłady w Szkole Partyjnej oraz w uczelniach warszawskich. Przygotowywali też na seminariach własne doktoraty. Wydziały IKKN dzieliły się na katedry, kierownicy tych katedr posiadali w większości etaty w zwykłej uczelni.

Pierwszym publicznym wystąpieniem pracowników IKKN była sesja teoretyczna, poświęcona omówieniu znaczenia prac Stalina o językoznawstwie, zorganizowana przy współudziale «Nowych Dróg» 4 grudnia 1950 r. Przykładem polemicznych prac może być broszura Bronisława Baczki «O poglądach filozoficznych i społeczno-politycznych Tadeusza Kotarbińskiego». Ideą wokół której koncentrowała się działalność pracowników IKKN była koncepcja «partyjności nauki». Emil Adler w artykule «Partyjność filozofii i nauki», na łamach PAN-owskiej «Nauki Polskiej» (1953, nr 2) wskazywał że «wszelkie deklarowanie ponadklasowości, ponadpartyjności w zagadnieniu filozofii, a więc zagadnieniu należącym do nadbudowy, jest obłudą i świadomym stawaniem w służbie imperialistycznej burżuazji i jej niedobitków u nas»”6.

Aby się przekonać co to oznaczało w praktyce naukowej, warto przytoczyć pewne charakterystyczne cytaty z prac „naukowych”, które spełniały postulat „partyjności” – tak jak ją rozumiał Adler, Berman i inni organizatorzy ówczesnego życia naukowego w Polsce i ich radzieccy nauczyciele.

Swoistym katechizmem „partyjnej filozofii” a la Adler był „Krótki słownik filozoficzny” pod redakcją M. Rozentala i P. Judina, przetłumaczony na język polski i wydany w 1955 roku. Pod hasłem „Teoria względności” czytamy w nim:

„(…) Einstein ignoruje rzeczywistą podstawę teorii względności – słuszne pojmowanie materii. Przedstawia on tę teorię jako wniosek z pewnych rzekomo konwencjonalnie przyjętych postulatów, pozwalających «opisać» zależności między wielkościami przestrzennymi i czasowymi. (…) Wychodząc z wypaczonej interpretacji zasady względności, wyciąga Einstein w ogólnej teorii względności antynaukowy wniosek o równej prawomocności systemu Kopernika i Ptolomeusza, tj. wniosek, że równie słuszne jest twierdzenie przypisujące Ziemi ruch wokół Słońca (i układu słonecznego), jak twierdzenie przypisujące Słońcu ruch wokół Ziemi. Twierdzenie to jest z gruntu fałszywe i antynaukowe, ponieważ neguje ono materialną, genetyczną jedność układu słonecznego i prowadzi do bezsensownych wniosków w rodzaju wniosku o nieskończonej prędkości ruchu oddalonych ciał niebieskich względem (obracającej się) Ziemi. Zarazem zmierza ono do zdyskredytowania wielkiego rewolucyjnego odkrycia Kopernika. Idealistycznej interpretacji teorii względności uchwycili się obskuranci i mistycy, którzy dogadali się aż do realności czwartego wymiaru przestrzeni, skończoności świata i tym podobnych nonsensów. Błędy Einsteina są świadectwem tego, jak słuszna teoria fizyczna w warunkach ogólnego gnicia kultury burżuazyjnej zostaje wypaczona i jest wykorzystywana przez idealizm. Radzieccy fizycy i filozofowie obalili szereg antynaukowych twierdzeń zwolenników Einsteina, Eddingtona i innych. (…)”7.

Z kolei pod hasłem „Cybernetyka” czytamy w cytowanym Słowniku:

„(…) – reakcyjna pseudonauka, stworzona w USA po drugiej wojnie światowej i szeroko propagowana również w innych krajach kapitalistycznych; postać współczesnego mechanicyzmu. (…) Cybernetyka jest w istocie skierowana przeciwko dialektyce materialistycznej, przeciwko współczesnej fizjologii naukowej ugruntowanej przez I. P. Pawłowa i marksistowskiemu, naukowemu pojmowaniu praw życia społecznego. Ta mechanistyczna, metafizyczna pseudonauka daje się doskonale kojarzyć z idealizmem w filozofii, psychologii, socjologii.

W cybernetyce ujawnia się w sposób jaskrawy jeden z podstawowych rysów światopoglądu burżuazyjnego – jego antyhumanitaryzm, dążenie do przekształcenia robotnika w dodatek do maszyny, narzędzie produkcji i wojny. (…) Podżegacze do nowej wojny światowej wykorzystują cybernetykę do swych brudnych celów. (…) Cybernetyka jest więc nie tylko ideologiczną bronią reakcji imperialistycznej, ale i środkiem realizacji jej agresywnych planów wojennych”8.

Uprawianie cybernetyki było w krajach komunistycznych w okresie stalinowskim zakazane, a np. twórca polskiej cybernetyki profesor Marian Mazur, musiał w tym czasie tworzyć swą cybernetyczną teorię układów samodzielnych potajemnie, oficjalnie uprawiając naukę o termoelektryczności, za dorobek z tej dziedziny uzyskał doktorat i tytuł profesora nadzwyczajnego, potem zaś gdy po 1956 roku można już było w PRL uprawiać cybernetykę i mógł oficjalnie zająć się tą dziedziną, nie uzyskał już tytułu profesora zwyczajnego9.

Rezultat był taki, że nauka zachodnia – zwłaszcza amerykańska – oprócz wyprzedzenia związanego z tym, że cybernetyka jako współczesna, zmatematyzowana dyscyplina naukowa powstała w USA, uzyskała jeszcze dodatkowe wyprzedzenie spowodowane zakazem uprawiania cybernetyki w bloku komunistycznym. Dopiero na skutek interwencji radzieckich wojskowych zakaz ten został cofnięty.

Pod hasłem „Psychologiczna szkoła w socjologii” znajdujemy w cytowanym Słowniku następujące informacje:

„(…) – reakcyjna, antynaukowa teoria rozwoju społecznego, która szczególnie rozpowszechniła się w epoce imperializmu w Stanach Zjednoczonych, w Anglii i Francji. Szkoła psychologiczna w socjologii zwraca się przeciw materialistycznemu pojmowaniu dziejów; chce ona udowodnić, że podstawą społeczeństwa jest psychika ludzi i że od psychiki zależy ekonomiczne i polityczne życie społeczeństwa. (…) Jednym z założycieli szkoły psychologicznej w socjologii jest reakcyjny socjolog francuski G. Tarde (1843-1904), który wystąpił z tzw. teorią naśladownictwa. Według Tarde’a całe życie społeczne jest podporządkowane tkwiącemu w naturze ludzkiej instynktowi naśladownictwa. (…) Lud jest dla Tarde’a przede wszystkim zwykłym wykonawcą cudzej woli; odmawia on ludowi jakiejkolwiek inicjatywy twórczej. Na tej podstawie Tarde twierdzi, że klasa robotnicza potrzebuje kierownictwa kapitalistów.

Śladem Tarde’a reakcyjne idee szkoły psychologicznej rozwijali socjologowie amerykańscy F. Giddings i L. Ward. Obaj oni, uznając za główne siły napędowe rozwoju społecznego uczucia, myśli, zdolności i pragnienia ludzi, głoszą, że kapitalistyczny sposób produkcji jest nieodzowną konsekwencją «normalnej» psychiki ludzkiej. (…) W Ameryce współczesnej przedstawiciele psychologicznej szkoły w socjologii – Rosa, Bogardus, Bernard i inni – głoszą, iż «stuprocentowi» Amerykanie są ludźmi posiadającymi «wyższą» psychikę i na tej podstawie wzywają do ustanowienia władzy amerykańskiego kapitału finansowego nad światem. Pomagając w podżeganiu do wojny twierdzą oni, że u podstaw ludzkiego postępowania leży rzekomo specyficzny «instynkt wojowniczości». Wielu przedstawicieli psychologicznej szkoły w socjologii stoi na stanowisku freudyzmu i usiłuje zohydzić walkę mas pracujących o pokój, demokrację i socjalizm przez twierdzenie, że walka ta jest wynikiem chorobliwych «popędów» podświadomych. Postępowi, demokratyczni uczeni w Stanach Zjednoczonych ostro występują przeciw szkole psychologicznej w socjologii jako orężowi ideologicznemu amerykańskiego imperializmu”10.

Pod hasłem „Freudyzm” znajdujemy w Słowniku następujące informacje

„(…) – reakcyjny prąd idealistyczny w psychologii, rozpowszechniony za granicą, obecnie zwłaszcza w Ameryce. (…) Freudyzm uważa, że świadomość jest podporządkowana «podświadomości», której treścią jest «libido», tj. popęd płciowy. (…)

(…) Psychologia naukowa wyśmiewa twierdzenie, jakoby popęd płciowy powstawał we wczesnym dzieciństwie, i stanowczo neguje «fatalistyczne przesądzanie» losu człowieka przez jakikolwiek «czynnik». Reakcyjność freudyzmu ujawnia się w pełni w jego śmiesznych próbach «wytłumaczenia» zjawisk społecznych – od obrzędów i mitów «społeczeństw pierwotnych» począwszy, a kończąc na współczesnych wojnach i rewolucjach. Od freudyzmu niczym się zasadniczo nie różni «neofreudyzm», dążący do pewnego osłabienia roli «libido» lub zastąpienia go innym podobnym «czynnikiem». Freudyzm i «neofreudyzm» pozostają obecnie w służbie imperializmu amerykańskiego, który «teorię», głoszącą, że świadomość podporządkowana jest «podświadomości», wykorzystuje w celu usprawiedliwienia i rozwijania najniższych i najnikczemniejszych dążeń i instynktów ludzkich”11.

Psychologiczne podejście do zagadnień socjologicznych, a w szczególności znajomość możliwości wykorzystania podświadomości w procesach sterowania ludźmi, ma zasadnicze znaczenie dla skuteczności reklamy, agitacji i propagandy. Zaniedbanie tej problematyki w PRL – podobnie jak w ZSRR i innych krajach komunistycznych – musiało wpłynąć negatywnie na efektywność informacyjnego oddziaływania zarówno na własny naród jak i na inne społeczeństwa, przyczyniając się walnie do ostatecznego przegrania przez Związek Radziecki tzw. zimnej wojny, w której walka informacyjna odgrywała zasadniczą rolę.

Stalinowskie „upartyjnianie” nauki przyniosło zgubne skutki dla polskiej (podobnie jak radzieckiej) humanistyki. Jak można się zorientować z przytoczonych wyżej obszernych cytatów, w miejsce pojęć wprowadzono do nauki stereotypy propagandowe negatywne i pozytywne. Słowo „naukowy” oznaczało synonim stalinowskiego – oczywiście pozytywnego – stereotypu „marksistowsko-leninowskiego” poglądu na świat. Natomiast „nauka zachodnia” – zwłaszcza zaś amerykańska – funkcjonowała jako negatywny stereotyp, obok negatywnego stereotypu „amerykańskiego imperializmu”. Podobnie słowo „idealistyczny” funkcjonowało jako stereotyp negatywny, natomiast słowo „materialistyczny” jako stereotyp pozytywny itd. Cały ten system stereotypów – negatywnych i pozytywnych – służył indoktrynacji ideologiczno-politycznej.

Warto też stwierdzić, że w cytowanym Słowniku – podobnie jak w innych analogicznych dziełach „naukowych” – brak było odsyłaczy do źródeł. Wyjątek stanowiły odsyłacze do dzieł klasyków marksizmu-leninizmu w stalinowskiej wersji – tzn. dzieł Marksa, Engelsa, Lenina i Stalina (po 1956 r. Stalin został usunięty z tego kanonu) – i ewentualnie pomniejszych urzędowych autorytetów. Cytat z dzieł klasyka marksizmu (ewentualnie innego urzędowego autorytetu) występował przy tym jako „naukowy” dowód prawdziwości twierdzenia.
Trzeba też stwierdzić, że samo pojęcie „twierdzenie prawdziwe lub fałszywe”, zaczęto zastępować pojęciem „twierdzenie obiektywne lub subiektywne” zaczerpniętym z leninowskiej teorii odbicia, stanowiącej marksistowski surogat epistemologii12.

Józef Kossecki

———————————————

2 P. Hübner, Nauka polska po II wojnie światowej – idee i instytucje, Warszawa 1987, s. 143-144.
3 Tamże, s. 99-100.
4 Tamże, s. 100-101.
5 Aby ułatwić przyjęcie na wyższe studia osobom, które nie ukończyły pełnej szkoły średniej i nie zdały normalnej matury, w pierwszych latach po wojnie, organizowano tzw. kursy zerowe oraz uniwersyteckie studia przygotowawcze, na których w przyspieszonym tempie – w ciągu jednego roku lub dwu lat – przerabiano kurs szkoły średniej. Po ukończeniu takiego kursu lub studium, ich absolwenci uzyskiwali prawo rozpoczęcia studiów na normalnych uczelniach. Była to jedna z metod przyspieszania tzw. awansu społecznego osób o odpowiednim pochodzeniu społecznym i postawie politycznej.
6 Tamże, s. 101-102. Warto przypomnieć, że słuchacze IKKN (analogicznie jak jej wykładowcy) rekrutowali się z kadr MBP, aparatu politycznego wojska i milicji, aparatu partyjnego oraz organizacji młodzieżowych – np. Zygmunt Bauman był politrukiem w KBW, Włodzimierz Brus i Bronisław Baczko w wojsku – podobnie jak Mieczysław Rakowski, zaś Seweryn Bialer był kierownikiem wydziału politycznego KG MO. Nic więc dziwnego, że absolwenci IKKN wnosili do nauki i dydaktyki język charakterystyczny dla wojny psychologicznej, a pojęcia naukowe zastępowali stereotypami.
7 M. Rozental, P. Judin [red.], Krótki słownik filozoficzny, Warszawa 1955, s. 682-683.
8 Tamże, s. 76-77.
9 Gdy po 1956 roku zdjęto z cybernetyki tę swoistą naukowo-polityczną „ekskomunikę”, podstawowe cybernetyczne dzieła M. Mazura zostały wydane w Polsce – Cybernetyczna teoria układów samodzielnych (1966), Jakościowa teoria informacji (1970) oraz Cybernetyka i charakter (1976), zaś Jakościowa teoria informacji, została nawet przetłumaczona na język rosyjski i wydana w ZSRR. Nigdy jednak władze PRL nie zgodziły się na to, by M. Mazur podjął systematyczny wykład swojej teorii na polskich uczelniach – chociaż wykładał ją w wielu ośrodkach zagranicznych (na Sorbonie, w Oxfordzie, w Amsterdamie czy w Huston) i prezentował ją na ponad 50 międzynarodowych kongresach naukowych. Do dziś zresztą teoria M. Mazura i dorobek innych przedstawicieli rozwijającej jego dzieło polskiej szkoły cybernetycznej, nie są objęte obowiązkowym programem polskich uczelni, zaś cybernetyka jako dyscyplina naukowa nie figuruje w wykazie nazw dyscyplin z których – zgodnie z OBWIESZCZENIEM PRZEWODNICZĄCEGO CENTRALNEJ KOMISJI DO SPRAW TYTUŁU NAUKOWEGO I STOPNI NAUKOWYCH z dnia 26 stycznia 1996 r. – można w Polsce nadawać stopnie naukowe. Por. MONITOR POLSKI, Dziennik Urzędowy Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa, dnia 15 marca 1996 r., Nr 17, poz. 219. Również UCHWAŁA Nr 24/96 KOMITETU BADAŃ NAUKOWYCH z dnia 18 września 1996 r. w sprawie podziału komisji Komitetu Badań Naukowych na zespoły oraz dziedzin i dyscyplin nauki należących do właściwości poszczególnych zespołów w trzeciej kadencji Komitetu, nie wymienia cybernetyki wśród dziedzin i dyscyplin nauki, którymi zajmują się komisje KBN. Por. Dziennik Urzędowy Komitetu Badań Naukowych, Warszawa, dnia 20 września 1996 r., Nr 7/96, poz. 26. Widać z tego jak mocno pozostałości stalinowskiego podejścia do nauki zakorzeniły się w Polsce (podobnie zresztą jak w innych krajach postkomunistycznych).
10 Tamże, s. 566-567.
11 Tamże, s. 196.
12 Nawet dziś jeszcze bardzo często, zarówno w naszej publicystyce jak i nauce, używa się pojęć twierdzenie (zdanie) „subiektywne lub obiektywne”, zamiast „prawdziwe lub nieprawdziwe”.
———————————————-
Źródło: Józef. Kossecki, Wpływ totalnej wojny informacyjnej na dzieje PRL, Kielce 1999
Znalezione na: http://kotwicki.blogspot.com/2012/03/niszczenie-nauki-polskiej-cz-1.html

 

Okres stalinowski cz. 2

Akcja tzw. upartyjniania nauki oznaczała w praktyce niszczenie dużej części dorobku nauki polskiej oraz odcinanie naszych badaczy od kontaktu z nauką światową. Na gruzach polskich nauk humanistycznych starano się budować pseudonaukę, reklamowaną jako nowa rzekomo marksistowska nauka, pomijając przy tym dorobek tych marksistów, którzy byli „wyklęci” przez Stalina – przede wszystkim zaś dorobek Lwa Trockiego i jego zwolenników.

Przełomowe znaczenie miał I Kongres Nauki Polskiej w lecie 1951 r., który zlikwidował Polską Akademię Umiejętności i Towarzystwo Naukowe Warszawskie oraz zalecił przyjęcie marksizmu-leninizmu jako podstawy metodologii wszelkich badań naukowych.

Zadaniem zreformowanego w 1949 r. systemu studiów miało być zaszczepienie młodzieży tzw. naukowego światopoglądu, będącego wytworem stosowania zasad marksizmu-leninizmu we wszystkich dziedzinach myśli. Nauka miała stanowić tylko odcinek „frontu ideologicznego”.

Kluczową pozycją „frontu walki o nowy światopogląd” stała się filozofia. Andriej Żdanow stwierdził wyraźnie:

„Powstanie marksizmu było prawdziwym odkryciem, rewolucją w filozofii. (…) Marks i Engels stworzyli nową filozofię, jakościowo różną od wszystkich poprzednich, choćby nawet postępowych systemów filozoficznych”13.

Główny na terenie Polski w okresie stalinowskim urzędowy filozof Adam Schaff (który przed wojną był działaczem kominternowskim odbywając równocześnie aplikację adwokacką, zaś powołanie do pracy naukowej poczuł w czasie wojny w ZSRR) stwierdził:

„Filozofia jako pogląd na świat, jest odbiciem interesów tej klasy społecznej, która jest jej nosicielką. (…) Dlatego też filozofia klas posiadających – a taką była cała filozofia prócz marksizmu – nie może być całkowicie naukowa, posiada mniej lub bardziej wyraźny charakter spekulatywny. Dlatego dopiero filozofia marksistowska mogła stworzyć i stworzyła konsekwentnie naukowy pogląd na świat”14.

Naukowcy, którzy nie odpowiadali oficjalnej wykładni filozofii marksistowskiej, byli zwalczani. Przede wszystkim zaś rozpoczęto walkę z przedstawicielami lwowsko – warszawskiej szkoły filozoficznej; prowadzili ją – oprócz Adama Schaffa
Adam Schaff (1913-2006)
– Bronisław Baczko (który przedtem był politrukiem w wojsku), Henryk Holland (były ochotnik Armii Czerwonej), Leszek Kołakowski (który do IKKN przyszedł z aparatu organizacji młodzieżowej) i inni. Zaatakowano w sposób prymitywny twórcę szkoły lwowsko-warszawskiej Kazimierza Twardowskiego. H. Holland stwierdził wręcz, że K. Twardowski to „obskurant filozoficzny i fideista, zalatujący zakrystią”, zaś „w idealizmie i fideizmie Twardowskiego mamy do czynienia z «żebraczą zupką» eklektyzmu”. Gdy zaś profesor Tadeusz Kotarbiński próbował bronić swego mistrza, redakcja „Myśli Filozoficznej” stanęła zdecydowanie po stronie Hollanda15.

Dostało się zresztą również samemu T. Kotarbińskiemu. W 1951 r. pod patronatem Instytutu Kształcenia Kadr Naukowych przy KC PZPR została wydana książka B. Baczki pt. „O poglądach filozoficznych i społeczno-politycznych Tadeusza Kotarbińskiego”, czytamy w niej m. in.:

„(…) Przed wojną, z punktu widzenia takiej indywidualistyczno-elitarnej koncepcji etycznej, krzywdzoną mniejszością byli zapewne prześladowani przez faszyzm ludzie postępu. Dziś zaś – z punktu widzenia tego samego abstrakcyjnego stanowiska „pokrzywdzonymi” mogą się okazać „prześladowani” przez władzę ludową ludzie uprawiający dywersyjną, wrogą naszej ojczyźnie robotę. Nie chcemy twierdzić, że taka właśnie interpretacja leży w intencjach prof. Kotarbińskiego lub że poglądami swymi chce uzasadnić tego rodzaju interpretację – mamy głęboką nadzieję, że tak nie jest. Ale obiektywnie, niezależnie od intencji, taka koncepcja etyczna pozostawia pole dla takiej właśnie interpretacji, obiektywnie może ona być wykorzystana dla usprawiedliwienia swej działalności przez ludzi, którzy cynicznie depczą wszelkie normy moralne, którzy zdradzili swój naród, swoją ojczyznę, walcząc przeciwko władzy ludowej i nie przebierając w środkach w tej walce”16.

Powyższy tekst trudno traktować jako polemikę, nie tylko naukową ale nawet polityczną, stał on już właściwie na pograniczu donosu policyjnego – przecież w tym właśnie czasie odbywały się procesy niewinnych ludzi, oskarżanych właśnie o to, że walczą przeciwko władzy ludowej, w których zapadały surowe wyroki.

T. Kotarbiński próbował polemizować z B. Baczką, ale „Myśl Filozoficzna” zgromiła go za „burżuazyjny liberalizm”, zarzucając mu, że „uparcie nie chce zostać marksistą i komunistą”.
Kolejnym przedstawicielem szkoły lwowsko-warszawskiej, wybitnym polskim filozofem Kazimierzem Ajdukiewiczem, zajął się sam Adam Schaff, zarzucając mu, że nie chce zrozumieć i przyswoić sobie marksizmu oraz stwierdzając, że:

„Podział na filozofię marksistowską i niemarksistowską jest w naszej epoce najgłębszym, najistotniejszym, logicznie najpierwotniejszym podziałem w zakresie filozofii współczesnej. Podział ten jest współczesną formą podziału filozofów na ścierające się obozy materializmu i idealizmu.(…) Reakcją burżuazji na materializm dialektyczny i rewolucyjny ruch robotniczy jest wzmocnienie i forsownie idealizmu w różnych jego postaciach. (…) od otwartego obskurantyzmu religianckiego do wyrafinowanych, zakamuflowanych form idealizmu w postaci filozofii semantycznej. Cel i funkcja społeczna pozostają te same – przeciwko marksizmowi, przeciwko klasie robotniczej, w obronie ideologii burżuazyjnej”17.

A. Schaff stwierdził, że filozofia Ajdukiewicza jest idealistyczna, nienaukowa, a on sam jest przedstawicielem szkoły, do której należą „idealista” Twardowski, „religiant” Łukasiewicz, a także „faszysta i rasista” Leśniewski. Wtórował swemu nauczycielowi Leszek Kołakowski, który określił dorobek K. Ajdukiewicza mianem „filozofii nieinterwencji, znieczulającej religię na krytykę naukową, rozbrajającej wobec zabobonu i ciemnoty”18.

Krytyką najwybitniejszego polskiego historyka filozofii Władysława Tatarkiewicza, zajął się Tadeusz Kroński, stwierdzając:

„W rzeczywistości rozwój (filozofii) posiada dwa okresy: do Marksa i od Marksa. (…) Nierozumienie przełomowego charakteru filozofii marksistowskiej pociąga za sobą nieuchronne wykrzywienie całego rozwoju filozofii. (…) Każdy historyk filozofii jest (…) filozofem – materialistą lub idealistą. A więc: albo, wychodząc dziś z przesłanek materializmu dialektycznego, daje nam taką wizję przeszłości, która odpowiada prawdzie, albo wychodząc z pozycji idealistycznych daje wizję fałszywą”19.

Kroński sformułował tu wyraźnie swoiste kryterium prawdy naukowej, według którego o prawdzie lub fałszu dzieł naukowych decyduje to z jakich pozycji wychodzi ich autor.
Upowszechnienie tego rodzaju kryterium prawdy musiało prowadzić do ruiny nie tylko filozofii, ale również wszelkich nauk humanistycznych, a w konsekwencji nawet i przyrodniczych. Było natomiast bardzo wygodne dla wszelkiego rodzaju miernot i szarlatanów, którzy chcieli robić karierę naukową.

Stosowanie opisanego przez T. Krońskiego kryterium prawdy było bardzo wygodne dla stalinowskiego wymiaru sprawiedliwości – dla sądu najistotniejsze było to z jakich pozycji działał oskarżony, prawda materialna schodziła przy tym na plan dalszy. Nie było też sprawą przypadku, że w IKKN utworzono wydział filozofii z teorią państwa i prawa – było to łączenie teorii z praktyką. Dokonano też w związku z tym dewastacji nauk prawnych.

Przed II wojną światową i w pierwszych latach powojennych, wykształcenie polskich prawników oparte było na solidnych socjologicznych i psychologicznych podstawach oraz gruntownej wiedzy ściśle prawniczej, obejmującej również prawo kanoniczne, będące w owym czasie arcydziełem sztuki legislacyjnej (absolwenci wydziałów prawa polskich uniwersytetów uzyskiwali stopień magistra praw i prawa kanonicznego).

W okresie dwudziestolecia międzywojennego, na Uniwersytecie Warszawskim, teorię prawa opartą na własnej oryginalnej teorii psychologiczno-socjologicznej, wykładał profesor Leon Petrażycki. Do koncepcji L. Petrażyckiego nawiązywał profesor Wacław Makowski, który wykładał prawo karne na UW, był wicemarszałkiem Sejmu RP i autorem „Komentarza” do kodeksu karnego z 1932 r.

Własną socjologiczną szkołę prawa karnego stworzył profesor Juliusz Makarewicz, który najpierw wykładał na Uniwersytecie Jagiellońskim, a następnie na Uniwersytecie Jana Kazimierza we Lwowie. Zwrócił on uwagę na znaczenie i wpływ czynników społecznych, historycznych, biologicznych i fizycznych na przestępczość. Był on prezesem sekcji prawa karnego Komisji Kodyfikacyjnej RP oraz głównym referentem kodeksu karnego z 1932 r., który opracowywał wspólnie z prof. W. Makowskim. Był to prawdziwie nowoczesny, precyzyjny kodeks karny, bardzo wysoko oceniany przez koła naukowe i polityczne ówczesnej Europy.

Znaczący dorobek w dziedzinie prawa – zwłaszcza kanonicznego – i nauk społecznych miał też Katolicki Uniwersytet Lubelski.

Na Uniwersytecie Warszawskim, który był wiodącą polską uczelnią, jeszcze w latach czterdziestych teorię prawa wykładał uczeń L. Petrażyckiego – profesor Henryk Piętka, pierwszą część tego przedmiotu stanowiła socjologia, część drugą nauka o normach społecznych (zwłaszcza prawnych). Wykład socjologii oparty był na psychologicznej teorii społeczeństwa L. Petrażyckiego i obejmował podstawowe pojęcia socjologiczne, naukę o rodzajach związków społecznych (od rodziny poprzez ród, szczep aż do narodu i wewnętrznych związków społecznych takich jak stany i klasy) oraz pojęcie państwa jako związku społecznego. Wykład nauki o normach społecznych oparty był na psychologicznej ich teorii L. Petrażyckiego i uwzględniał stosunek prawa do innych norm społecznych – a zwłaszcza do norm etycznych – oraz motywacyjne i wychowawcze działanie prawa20. W ramach wykładu teorii prawa słuchacz zapoznawał się z problemami psychologii i socjologii prawa, ucząc się rozumieć głębsze mechanizmy społecznego funkcjonowania norm prawnych. Dzięki takiemu przygotowaniu polscy prawnicy w okresie dwudziestolecia międzywojennego mogli tworzyć doskonałe ustawy, dobrze osadzone w polskich realiach społecznych.

Poczynając od 1949 r. ten dorobek polskich nauk prawnych oraz socjologii i psychologii systematycznie niszczono w imię walki z psychologiczną szkołą w socjologii – jako „reakcyjną teorią rozwoju społecznego”. Już w kolejnym wydaniu z 1949 r. skryptu teorii prawa profesora H. Piętki dokonano daleko idących zmian – np. usunięto cały rozdział dotyczący nauki o rodzajach związków społecznych, natomiast dodano wiele cytatów z dzieł profesora A. Schaffa. Okrojono też nauczanie logiki (która jednak nie została całkowicie wyeliminowana z programu studiów).

W nowym programie studiów prawniczych nie było też miejsca na psychologię śledztwa, czy nawet psychologię procesu sądowego – te przedmioty w późniejszym okresie PRL były w okrojonej formie nauczane co najwyżej w szkołach SB i MO.

Podstawą teorii prawa stało się twierdzenie, że „prawo to podniesiona do godności ustawy państwowej wola klasy panującej w danym społeczeństwie”. Według nowej teorii prawo i stosunki prawne są jedynie odzwierciedleniem ekonomicznych warunków życia społeczeństwa.

Z programu studiów prawnych usunięto też prawo kanoniczne i elementy nauki o prawie naturalnym.

Naukową teorię dowodów zastąpiono – omówioną wyżej – „teorią dowodów” A. Wyszyńskiego21.

W 1949 roku zamknięto Wydział Prawa i Nauk Społecznych Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.

Naukowcy, którzy nie chcieli się pogodzić z nowymi porządkami musieli odejść, a na ich miejsce przyszli nowi, którzy najczęściej przedtem z nauką nie mieli wiele wspólnego22, ale za to potrafili operować cytatami z dzieł klasyków marksizmu-leninizmu i reprezentowali jedynie słuszną nową wiedzę – czyli inaczej mówiąc „wychodzili ze słusznych pozycji”.

W rezultacie wychowano całą generację polskich prawników posiadających poważne luki w swym wykształceniu, którzy uchwalali i stosowali wielkie ilości wadliwych z punktu widzenia nie tylko legislacyjnego, ale również psychologicznego i socjologicznego, norm prawnych (ustaw, rozporządzeń, zarządzeń), w dodatku stosunkowo często zmienianych – co z punktu widzenia wychowawczego oddziaływania norm prawnych stanowi zasadniczy błąd.
Ta generacja prawników wychowywała następców „na obraz i podobieństwo swoje”. Ci następcy funkcjonują do dzisiaj, a przedmiotów usuniętych w okresie stalinowskim z programu studiów wydziałów prawa, do dziś nie przywrócono w pełnym wymiarze (wyjątek stanowią tu uczelnie katolickie), czemu zresztą trudno się dziwić, gdyż brak jest specjalistów z tych dziedzin, nie kształcono ich bowiem w Polsce przez blisko pół wieku.

Luki w wykształceniu naszych prawników, nie znających prawa kanonicznego, dały znać o sobie np. w związku ze sprawą negocjowania, podpisania i ratyfikacji konkordatu ze Stolicą Apostolską.

W codziennej praktyce naszych sądów i organów ścigania daje natomiast znać o sobie brak wykształcenia w zakresie nowoczesnej teorii dowodów, w których ocenie panuje zupełny woluntaryzm, maskowany zasadą swobodnej oceny dowodów przez sąd. Drastycznym przykładem braków w tej dziedzinie były publiczne kontrowersje w związku z oceną materiału dowodowego dotyczącego sprawy byłego premiera Józefa Oleksego, które wystąpiły między Urzędem Ochrony Państwa i byłym ministrem spraw wewnętrznych Andrzejem Milczanowskim (z zawodu prawnikiem, byłym prokuratorem) z jednej strony, a Prokuraturą Warszawskiego Okręgu Wojskowego z drugiej23. Zarówno w tej sprawie, jak i w wielu innych okazało się, że w szerokich kręgach prawniczych współczesnej Polski, funkcjonują nadal elementy teorii dowodów A. Wyszyńskiego, lub co gorsza opartej na nich stalinowskiej praktyki, w myśl której już sam kontakt z przestępcą może stanowić dowód winy. Niemal powszechnie też, przyznanie się do winy oskarżonego traktowane jest jako dowód – jeżeli nie wręcz „dowód koronny”24.

Analogicznych zniszczeń dokonano w naukach ekonomicznych i systemie kształcenia ekonomistów. Z programu studiów ekonomicznych usunięto psychologię gospodarczą, bez znajomości której nie można zrozumieć głębszych mechanizmów funkcjonowania rynku i motywacji działań ludzi w życiu społeczno-gospodarczym. Dyscyplina ta do dziś zresztą – mimo wprowadzania u nas gospodarki rynkowej – nie została w Polsce odbudowana, chociaż bez znajomości psychologicznych mechanizmów gospodarki nie jest możliwe prawidłowe jej zorganizowanie (i to zarówno gospodarki rynkowej jak i planowej), nie mówiąc już o skutecznym prowadzeniu wszelkiego rodzaju negocjacji, czy marketingu. Zamiast niej naucza się dziś pewnych chwytów marketingowych czy metod negocjacji bez znajomości i zrozumienia praw psychologicznych, na których się one opierają.

Podstawą wykształcenia ekonomistów stała się marksistowska ekonomia polityczna. Wykład tego przedmiotu obejmował przedkapitalistyczne sposoby produkcji, kapitalistyczny sposób produkcji i socjalistyczny sposób produkcji. Przedkapitalistyczne sposoby produkcji były ujmowane bardzo skrótowo. Wiedza zaś o sposobie produkcji kapitalistycznej była oparta na pracach K. Marksa, F. Engelsa oraz W.I. Lenina, była więc już w latach czterdziestych i pięćdziesiątych XX wieku mocno przestarzała.

Analiza socjalistycznego sposobu produkcji zajmowała najwięcej miejsca w wykładach ekonomii politycznej, miała jednak charakter głównie ideologiczno-propagandowy i w praktyce była mało użyteczna. Np. mówiąc o gospodarce planowej nie uczono nowoczesnych metod prognozowania demograficznego ani też planowania gospodarczego opartego o prognozy rozwoju ludności. W praktyce więc planowanie gospodarcze niejako wisiało w przysłowiowej próżni. Na szczęście pewne elementy demografii ocalały w naszej nauce i w późniejszym okresie wróciły do programu studiów ekonomicznych, a nawet były uwzględniane w praktyce planowania rozwoju społeczno-gospodarczego.

Jako głównego współczesnego ekonomistę, który twórczo rozwija dorobek Marksa, Engelsa i Lenina, przedstawiano Józefa Stalina, którego główny wkład do ekonomii politycznej stanowić miała jego książka pt. „Ekonomiczne problemy socjalizmu w ZSRR”. W książce tej Stalin sformułował dwa „podstawowe prawa ekonomiczne”. Jedno z nich to podstawowe prawo ekonomiczne współczesnego kapitalizmu, którego istotą jest zapewnienie maksymalnego zysku kapitalistycznego w drodze wyzysku, ruiny i pauperyzacji większości ludności danego kraju, ujarzmiania i systematycznego ograbiania narodów innych krajów, zwłaszcza zacofanych, wreszcie w drodze wojen i militaryzacji gospodarki narodowej wykorzystywanych dla zapewnienia najwyższych zysków. Natomiast drugie z nich to podstawowe prawo ekonomiczne socjalizmu, które według Stalina polega na zapewnieniu maksymalnego zaspokojenia stale rosnących materialnych i kulturalnych potrzeb całego społeczeństwa w drodze nieprzerwanego wzrostu i doskonalenia produkcji socjalistycznej na bazie najwyższej techniki.

Uprawiana w ten sposób ekonomia polityczna bliższa była propagandowej indoktrynacji politycznej niż nowoczesnej dyscypliny naukowej. Nic więc dziwnego, że kariery naukowe mogli w tym czasie robić ludzie tacy jak Seweryn Bialer, który najpierw – w okresie od maja 1945 r. do czerwca 1951 był kolejno kierownikiem wydziału politycznego Centrum Wyszkolenia Milicji Obywatelskiej w Słupsku, kierownikiem wydziału politycznego Komendy Głównej Milicji Obywatelskiej w Warszawie i zajmował inne kierownicze stanowiska polityczne w Milicji Obywatelskiej; następnie w okresie od czerwca 1951 do 31 stycznia 1956 r. działał jako aktywista partyjny pracując w Wydziale Propagandy Komitetu Centralnego PZPR, był lektorem KC PZPR, a także profesorem Instytutu Nauk Społecznych przy KC PZPR i pracownikiem naukowym Zakładu Nauk Ekonomicznych Polskiej Akademii Nauk, chociaż – jak można wnioskować z jego życiorysu opublikowanego po jego ucieczce z kraju przez Wydawnictwo „Wolnej Europy” – nie miał ukończonych wyższych studiów z prawdziwego zdarzenia i nie wiadomo czy miał porządną maturę – urodził się 3 listopada 1926 r., w momencie wybuchu wojny miał więc 13 lat, a później żył w warunkach, w których raczej nie miał możności ukończenia normalnej szkoły średniej, czy tym bardziej wyższych studiów25. S. Bialer nie był wyjątkiem.

W rezultacie opisanych wyżej pseudonaukowych działań wychowano całe pokolenie niedouczonych ekonomistów, które rzecz jasna wychowało podobnych sobie następców. Ci ludzie po latach, przystępując do reformowania gospodarki w ramach słynnego planu Balcerowicza, operowali abstrakcyjnym modelem gospodarki wolnorynkowej znanym z czasów K. Marksa, wzbogaconym doktryną monetarystyczną zapożyczoną z Zachodu, z którą łączyła ich zasada dławienia popytu, w okresie socjalizmu służąca akumulacji, zaś w okresie III RP walce z inflacją. Nie znali oni psychologii gospodarczej byli więc dawniej i są obecnie zaskakiwani nieprzewidzianymi reakcjami społeczeństwa. Takimi ludźmi łatwo mogli manipulować zachodni partnerzy, znakomicie znający psychologiczne podstawy wolnego rynku.

W socjologii ograniczano wszelkie teorie niemarksistowskie, zaś całkowicie eliminowano teorie sprzeczne z marksizmem, starając się tę dyscyplinę ograniczyć do materializmu historycznego, według którego rozwój społeczeństwa jest określany przez sposób produkcji dóbr materialnych koniecznych do istnienia ludzi.

Analogiczna sytuacja była w psychologii, którą starano się oprzeć na materializmie dialektycznym i historycznym oraz fizjologii I. P. Pawłowa.

Historię sprowadzono do roli dyscypliny usługowej w stosunku do propagandy, zaś metodologię badań historycznych starano się ograniczyć do dialektyki marksistowskiej, stosowanej zresztą w zależności od aktualnych potrzeb politycznych. Przygotowano też bardzo szybko nowe podręczniki historii, opracowane zgodnie z wytycznymi władz politycznych.

W 1951 r. została wydana „Historia Polski” Gryzeldy Missalowej (uczennicy profesora Marcelego Handelsmana) i Janiny Schoenbrenner – miał to być w założeniu ówczesnych dysponentów nauki polskiej, pierwszy oparty na metodologii marksistowskiej podręcznik historii naszego kraju; za udaną próbę uznali go tacy historycy jak W. Kula, B. Leśnodorski i T. Manteuffel26. W książce tej czytamy m.in.:

„Upatrzeni na przywódców powstania kierownicy AK związani byli z okupacyjnymi władzami i Gestapo. (…)

(…) Zdradzieckie dowództwo AK poddało się władzom hitlerowskim. Z honorami wzięli oni do „niewoli” hrabiego Bora-Komorowskiego, zbrodniczego „przywódcę” powstania”27.

„(…) Do szeregów PPS przedostało się dużo ludzi obcych klasie robotniczej, dużo wrogów. Ale i w szeregach rewolucyjnej PPR ujawniły się obce elementy, prawicowa, nacjonalistyczna grupa Gomułki. Nie chciała ona iść drogą wytyczoną przez ZSRR, drogą dyktatury proletariatu wypróbowaną przez WKP(b), drogą walki klasowej o zbudowanie socjalizmu. Twierdziła fałszywie, że istnieją dwie drogi. Hamowała walkę o przebudowę wsi, o to, by biedota wiejska i średniorolni chłopi zrzeszeni w dobrowolne spółdzielnie produkcyjne mogli szybko zdobyć dobrobyt i kulturę. Zdrowe elementy obu partii pokonały te wszystkie trudności. KC PPR napiętnował i rozbił odchylenie prawicowe i nacjonalistyczne”28.

W tym samym roku, gdy ukazał się cytowany podręcznik, odbywał się proces generała Stanisława Tatara i innych wyższych wojskowych, w więzieniach przebywało wielu żołnierzy AK, a także miało miejsce aresztowanie Mariana Spychalskiego wreszcie samego Władysława Gomułki. Powyższe więc fragmenty „Historii Polski” G. Missalowej i J. Schoenbrenner stały już na pograniczu aktualnej propagandy i donosu policyjnego.

O tym, że G. Missalowa i J. Schoenbrenner nie były w środowisku historyków odosobnione, świadczyć mogą nie tylko wspomniane wyżej pozytywne oceny ich podręcznika dokonane w partyjnych „Nowych Drogach” w 1952 r. przez W. Kulę, B. Leśnodorskiego i T. Manteuffla29, ale również liczne inne publikacje z tego okresu.

Warto tu dla przykładu zacytować fragment artykułu profesora Tadeusza Manteuffla (tego samego, który w 1968 r. stał się sztandarową postacią ówczesnej opozycji) opublikowanego w „Życiu Warszawy” z dnia 23 stycznia 1953 r. W artykule tym czytamy m.in.:

„Zadaniem polskiej nauki historycznej powinno być przeto przywrócenie poszanowania dla faktów i bezlitosne rozbijanie skorupy kłamstw pod którymi słudzy Watykanu, obszarnictwa i faszyzmu usiłowali ukryć i wypaczyć prawdę historyczną”30.

Właśnie w 1953 r., w którym T. Manteuffel opublikował swój artykuł, miał miejsce proces biskupa Czesława Kaczmarka – ordynariusza kieleckiego, któremu zarzucano, że jako „sługa Watykanu” rzekomo współpracował z faszystami. Również w tym samym roku nastąpiło aresztowanie prymasa Stefana Wyszyńskiego, a w więzieniach przebywało wielu przedstawicieli polskiego duchowieństwa. Publicystyka więc T. Manteuffla stała (podobnie jak G. Missalowej i J. Schoenbrenner) na pograniczu propagandy i donosu politycznego31.

Do programów studiów na wszystkich kierunkach wprowadzono takie przedmioty ideologiczno-indoktrynacyjne jak podstawy marksizmu-leninizmu, ekonomia polityczna, podstawy filozofii marksistowskiej; do szkół średnich zaś takie przedmioty jak nauka o społeczeństwie, nauka o Polsce i świecie współczesnym, zaś inne przedmioty przesycono treściami ideologicznymi.

Naukę w szkole średniej skrócono o dwa lata: w dotychczasowym systemie (ukształtowanym przed wojną w latach trzydziestych) szkoła średnia składała się z 4-letniego gimnazjum, po ukończeniu którego zdawano tzw. małą maturę i 2-letniego liceum po ukończeniu którego zdawano dużą maturę. Po wprowadzeniu na przełomie 1947 i 1948 roku reformy, naukę w szkole średniej – nazywanej teraz liceum – skrócono do lat 4. Naukę w szkole podstawowej przedłużono z 7 do 8 lat dopiero pod koniec lat 50-tych, tak że w wyniku reformy szkolnictwa przeprowadzonej w latach 1947-1948 sumaryczny czas nauki w szkole podstawowej i średniej uległ skróceniu z 12 do 11 lat – co zbliżało system polski do wzorca radzieckiej 10-latki. Usunięto z programu szkół ogólnokształcących propedeutykę filozofii, w ramach której obok elementów historii filozofii, nauczana była psychologia i logika – a więc przedmioty uczące samodzielnego krytycznego myślenia i oceny informacji niezbędnych przy podejmowaniu decyzji życiowych. Usunięto też łacinę, która była dotychczas przedmiotem obowiązkowym w gimnazjach i liceach humanistycznych, uczącym humanistów precyzyjnego wyrażania swych myśli. Zlikwidowano podział szkół średnich na matematyczno-przyrodnicze i humanistyczne, wprowadzając w ich miejsce licea ogólnokształcące, a ponadto bardzo rozbudowano średnie szkolnictwo zawodowe.

Stosunkowo obronną ręką wyszły z tego pogromu nauki ścisłe, techniczne i częściowo przyrodnicze. Od wpływu przedstawicieli tych nauk na życie społeczno-polityczne zabezpieczono się jednak w latach późniejszych lansując hasło walki z wpływem technokratów.

Nauki biologiczne ucierpiały jednak poważnie. Biologów zmuszano do uznania pseudonaukowych koncepcji radzieckiego akademika Trofima Łysenki (protegowanego Stalina) i jego szkoły. Wybitny radziecki genetyk Nikołaj Wawiłow, który przeprowadził ostrą krytykę koncepcji Łysenki, został aresztowany i zmarł w więzieniu.

Na temat naukowców, którzy nie chcieli się pogodzić z uprawianiem tego rodzaju pseudonauki narzucanej środowiskom naukowym pod szyldem marksizmu, pisał w 1953 r., z okazji śmierci Stalina, profesor A. Schaff:

„Należy stwierdzić, że wielu filozofów polskich – zwłaszcza wśród młodszego pokolenia – przeszło dużą ewolucję pod tym względem. Należy jednak stwierdzić jednocześnie, że ciągle jeszcze straszą u nas upiory filozofii obiektywistycznej, „prawdziwie naukowej”, która pod przykrywką ponadklasowości spełnia faktycznie wyraźnie klasową, wrogą socjalizmowi funkcję filozofii burżuazji. Te wpływy musimy wytrzebić do końca. Musimy doprowadzić do zrozumienia przez ogół filozofów, że twórczą, antydogmatyczną filozofią może być tylko filozofia zwalczająca sprzeczne ze stanowiskiem nauki idealizm i metafizykę, że taką filozofią może być tylko materializm dialektyczny.

Powiązania z praktyką, ostrej klasowości, nieprzejednanej postawy wobec wroga klasowego – oto czego uczy nas Stalin.Uczy nas, że taką postawę może mieć tylko zwolennik materializmu dialektycznego.Ta nauka Stalina winna się stać własnością wszystkich naszych filozofów”.

„Odszedł od nas Józef Stalin – gigant myśli i czynu. Umarł, ale jednocześnie pozostał z nami, gdyż żyją i działają Jego nieśmiertelne idee, żyje i rozwija się Jego dzieło (…)”32.

Nie były to słowa rzucane na wiatr, ludzie, którzy nie chcieli zgodzić się na uprawianie pseudonauki w stylu, którego próbki pokazano powyżej, byli w sposób brutalny eliminowani z uczelni i odsuwani od wpływu na młodą kadrę. W rezultacie wychowano całe pokolenie humanistów, dla których pseudonaukowa metoda upowszechniana w tym czasie przez takich ludzi, jak wymienieni wyżej prominenci PRL-owskiej nauki, stała się chlebem powszednim. Ci ludzie dzierżyli w swym ręku ster nauki polskiej – zwłaszcza zaś wpływ na decyzje personalne i programowe – w okresie późniejszym i byli w stanie dość skutecznie blokować, a przynajmniej utrudniać podejmowane wielokrotnie (jeszcze w okresie PRL-u) próby zmiany sytuacji w polskiej humanistyce. Wychowali też oni swych następców w różnych dziedzinach nauki (analogicznie jak w naukach prawnych i ekonomicznych, o czym wspominaliśmy wyżej), którzy funkcjonują do dziś, zarówno w życiu naukowym jak i politycznym.

Józef Kossecki

———————————————-

13 A. Żdanow, Przemówienie w dyskusji filozoficznej, Warszawa 1948, s. 12.
14 A. Schaff, Narodziny i rozwój filozofii marksistowskiej, Warszawa 1950, s. 48.
15 Por. K. Kąkol, Marzec 68 Fakty i mity, Warszawa 1981, s. 17-18.
16 B. Baczko, O poglądach filozoficznych i społeczno-politycznych Tadeusza Kotarbińskiego, Warszawa 1951, s. 123.
17 A. Schaff, Poglądy filozoficzne Kazimierza Ajdukiewicza, „Myśl Filozoficzna”, nr 1, 1952, s. 213-214.
18 Por. K. Kąkol, Marzec 68…, wyd. cyt., s. 19.
19 T. Kroński, Historia filozofii Władysława Tatarkiewicza, „Myśl Filozoficzna”, nr 4, 1952, s. 270-271.
20 Por. H. Piętka, Teoria prawa; część I – Socjologia; część II – Nauka o normach społecznych (zwłaszcza prawnych); Warszawa 1947.
21 Por. J. Kossecki, Podstawy nauki porównawczej o cywilizacjach, Kielce 1996, s. 31.
Jakie były praktyczne skutki stosowania „teorii dowodów” A. Wyszyńskiego, mówiono już na naradzie aktywu partyjnego Najwyższego Sądu Wojskowego i Zarządu Sądownictwa Wojskowego w dniach 20 i 21 listopada 1956 r. Uczestniczący w tej naradzie kapitan Włodzimierz Tereszczuk stwierdził: „Proces inkwizycyjny wszczyna się na podstawie donosów – tak było również w sprawach tatarowskich (procesy gen. Stanisława Tatara i jego kolegów – przyp. J. K.). Sąd nie stosował się do większości zasad procesu karnego, nie przestrzegano na przykład zasady obiektywizmu, która nakazuje zbieranie wszystkich dostępnych materiałów dowodowych, zasady prawdy materialnej, z której wynika obowiązek najsumienniejszej pracy organów sprawiedliwości, obok jednoczesnego zwiększenia uprawnień oskarżonego. Ja widziałem na tych procesach dwie prawdy: jedną materialną, a drugą fikcyjną, stworzoną przez Skulbaszewskiego i jemu podobnych. Organa śledcze prawdę fikcyjną przykrywały zasłoną prawdy materialnej.
Jak do tego dochodzono, dowiedziałem się z rozprawy przeciwko ppłkowi Ledwigowi. Polegało to na tym, że oskarżonego przesłuchiwano bez przerwy po 20-24 godziny na dobę, często stojąc (wskutek czego przesłuchiwani mieli spuchnięte i zsiniałe nogi), obiecywano im łagodne kary, zwolnienie itd., a w razie nieprzyznania się grożono rozstrzelaniem albo uwięzieniem najbliższych. Jeżeli uzyskano takie przyznanie się, popierano to zeznaniami jednego albo dwóch świadków z tej samej grupy, których zeznania tak samo wymuszono. Dla sądu to było wystarczające i sąd oszukiwał nie tylko oskarżonych, ale również i własne sumienie, nie starał się dogłębnie zbadać sprawy, gdyż się bał. (…)” Cyt. wg. J. Poksiński, My sędziowie nie od Boga, wyd. cyt. , s. 127-128.
22 Jednym z najbardziej merytorycznie kompetentnych – a być może wręcz najbardziej kompetentnym – człowiekiem w tym gronie był mianowany profesorem na Wydziale Prawa Uniwersytetu Warszawskiego Stanisław Katz-Suchy, który miał ukończoną szkołę średnią i prawdziwą przedwojenną maturę oraz jeden rok studiów na Wydziale Prawa Uniwersytetu Jagiellońskiego.
23 Por. BIAŁA KSIĘGA. AKTA Śledztwa prowadzonego przez Prokuraturę Warszawskiego Okręgu Wojskowego w Warszawie w sprawie wniosków Ministra Spraw Wewnętrznych z dnia 19.12.1995 r. i 16.01.1996 r. (sygnatura akt PoŚl 1/96). Warszawa 1996.
24 Doświadczony sędzia Janusz Wojciechowski pisze na ten temat: „(…) Nie zapomnę wstrząsającej sprawy chłopaka oskarżonego o zabójstwo własnej matki. Przyznał się i siedział ponad rok w areszcie, zanim obiektywne dowody wykluczyły jego sprawstwo. Przepadła zarazem szansa złapania prawdziwego zabójcy. Pamiętam inną sprawę – mężczyzny oskarżonego o zabicie kobiety, wieczorem na skraju miasta. Też się przyznał, przesiedział trzy lata, aż się okazało, że kobieta prawdopodobnie w ogóle nie została zamordowana, tylko ją samochód zabił”. J. Wojciechowski, Dowód koronny, „Rzeczpospolita”, 4 marca 1996 r.
„(…) Może to zabrzmi jak herezja, ale tak to widzę na gruncie własnych sądowych doświadczeń, że nie ma niczego gorszego dla śledztwa niż podejrzany ochoczo przyznający się do winy.
Prowadzący śledztwo tracą wtedy głowy. Przestają myśleć o zabezpieczeniu śladów, eksperymentach, ekspertyzach, opiniach, poszukiwaniu obiektywnych, wiarygodnych świadków. Nic tylko przesłuchują podejrzanego dziesiątki razy, maglują na wszystkie strony od świtu do wieczora i «kupują» największe nawet brednie.
Potem urządzają jeszcze przedstawienie teatralne pt. «wizja lokalna», żeby podejrzany odegrał stosowną rolę według instrukcji i żeby to utrwalić w protokołach i na taśmach. Jeżeli na wizji pokazywał – znaczy że winien, taki funkcjonuje stereotyp. Zapomina się przy tym, że wizja lokalna w myśl przepisów kodeksu postępowania karnego nie jest pomyślana jako przedstawienie. Zarządzić ją można tylko wtedy, gdy trzeba sprawdzić jakieś okoliczności, istotne i wątpliwe. Nie jest dopuszczalne czynienie z wizji swoistej ilustracji do wyjaśnień oskarżonego. Kto by jednak zaprzątał sobie głowę takimi drobiazgami, skoro śledztwo idzie jak po maśle.
A potem przed sądem oskarżony oświadcza niespodziewanie, że nie jest winien i że się nie przyznaje. Poprzednie wyjaśnienia są nieprawdziwe, bo go do nich nakłaniano, zastraszono albo bito. Że na wizji pokazywał wszystko według policyjnego scenariusza. No i wtedy wychodzi na jaw przykra prawda, że poza odwołanym przyznaniem to właściwie innych dowodów nie ma. I oskarżenie zaczyna się sypać. Pamiętam kilka poważnych spraw, które tak właśnie doprowadzono do upadku”. J. Wojciechowski, Przyznanie się do winy, czyli utrudnianie śledztwa, „Rzeczpospolita”, 12 grudnia 1996 r.
Przeprowadzone ostatnio badania wykazują do jakiego stopnia można – nawet bez uciekania się do gróźb i przemocy – manipulować pamięcią i zeznaniami świadków, a cóż dopiero mówić o zeznaniach oskarżonych.
„Najnowsze eksperymenty badające wiarygodność zeznań świadków zbrodni przynoszą kolejny zestaw dowodów omylności ludzkiej pamięci. Nawet drobne i, wydawałoby się, niewinne komentarze poczynione w obecności naocznego świadka mogą mieć decydujący wpływ na ostateczną treść jego wspomnień o incydencie oraz przekonanie o rzetelności własnego zeznania.
Psycholodzy Gary Wells i Amy Bradfield zademonstrowali tę prawdę w ciekawie pomyślanym eksperymencie. Grupie 172 wolontariuszy zaprezentowano krótki film przedstawiający nieznaną im osobę, a następnie poproszono o wybranie jej zdjęcia spośród zestawu fotografii. Równocześnie testowani zostali poinformowani, że bohater filmu jest groźnym przestępcą. Dodajmy, że wśród podsuniętych zdjęć nie było jego podobizny, ale tego uczestnikom doświadczenia nie powiedziano.
Część ochotników niby mimochodem została wstępnie poinformowana, że wskazali właściwą fotografię. Wystarczyło to, by okazali się oni później znacznie pewniejsi swego wyboru. Niektórzy z nich (13%) twierdzili nawet, że doskonale pamiętają każdy szczegół wyglądu złoczyńcy – co, ze względu na sposób przedstawienia jego sylwetki na filmie, było czystą niemożliwością.
Najwyraźniej już zupełnie niewinny komentarz ze strony eksperymentatorów zupełnie wystarczył, żeby prawdziwe wspomnienie utonęło pod górą zmyślonych szczegółów. Wyniki tych oraz podobnych doświadczeń świadczą, że identyfikowanie przestępców na podstawie zeznań świadków może być źródłem wielu krzywdzących wyroków i niesprawiedliwych osądów.
Potwierdza to niepokojące zjawisko zeszłoroczny raport amerykańskiego Departamentu Sprawiedliwości, z którego wynika, że ponad 85% osób oskarżonych na podstawie czyjegoś zeznania o kryminalną działalność oczyszczono później z zarzutów dzięki wynikom testów genetycznych.
Wells ma nadzieję, że proponowana przez niego zmiana procedury dochodzeniowej – składanie szczegółowych zeznań w warunkach wykluczających możliwość sugerowania się cudzymi opiniami – pozwoli zminimalizować niebezpieczeństwo pojawienia się zniekształconych wspomnień i przyczyni się do podniesienia rzetelności wyroków sądowych”. „New Scientist”, 2065/1997; cyt. za „WIEDZA I ŻYCIE”, 6/1997, s. 6.
25 Por. S. Bialer, Wybrałem prawdę, Rozdział pierwszy, Wydawnictwo „Wolnej Europy”, s. 2.
26 Por. Gryzelda Missalowa (1 V 1901 – 18 III 1978), „KWARTALNIK HISTORYCZNY”, Rocznik LXXXV, Nr 4, Warszawa 1978, s. 1116.
27 G. Missalowa, J. Schoenbrenner, Historia Polski, Warszawa 1951, s. 284-285.
28 Tamże, s. 299.
29 Por. „Nowe Drogi”, nr 3, 1952.
30 „Życie Warszawy”, 23 stycznia 1953 r.
31 Trudno się dziwić, że w tej sytuacji zwykli publicyści – nie posiadający wyższego wykształcenia – pisali teksty takie jak np. Tadeusz Mazowiecki, który 27 września 1953 r. we „Wrocławskim Tygodniku Katolickim”, opublikował artykuł pt. „Wnioski”, w którym czytamy m.in.:
„Proces ks. biskupa Kaczmarka udowodnił również naocznie, i to nie po raz pierwszy, jak dalece imperializm amerykański, pragnący przy pomocy nowej wojny, a więc śmierci milionów ludzi, narzucić panowanie swego ustroju wyzysku i krzywdy społecznej krajom, które obrały nową drogę dziejową, usiłuje różnymi drogami oddziaływać na duchowieństwo oraz ludzi wierzących i kierować ich na drogę walki z własną ojczyzną, stanowiącą wspólne dobro wszystkich obywateli. Przedstawiając się jako obrońca cywilizacji chrześcijańskiej, imperializm amerykański dokonuje nadużycia, pragnąc oszukać katolików w krajach demokracji ludowej, w szczególności w Polsce, że nowa wojna, wojna dokonywana przy pomocy neo-hitlerowskiego Wehrmachtu ma pozostawać w zgodzie z dobrem Kościoła. (…). T. Mazowiecki, WNIOSKI, „Wrocławski Tygodnik Katolicki”, 27 września 1953 r.
32 A. Schaff, Stalinowski wkład w filozofię marksistowską, „Myśl Filozoficzna”, nr 2, 1953.

Znalezione na: http://kotwicki.blogspot.com/2012/03/niszczenie-nauki-polskiej-cz-2.html

Okres gomułkowski

„W 1958 roku organy bezpieczeństwa zlikwidowały 20 organizacji młodzieżowych uznanych za nielegalne, aresztując 160 osób w wieku 16-25 lat, zajmujących się głównie drukiem i kolportażem ulotek i innych antypaństwowych napisów. W 1959 roku aresztowano za podobne sprawy 62 osoby”25.

Jak widać za groźne antypaństwowe organizacje uważano niezarejestrowane przez władze grupy młodzieży lub nawet wręcz dzieci, które miały odwagę głosić i upowszechniać poglądy polityczne sprzeczne z narzuconym przez władze kanonem.

Aby poradzić sobie z opozycyjnie nastawioną młodzieżą nie wystarczyły same represje, trzeba było objąć kontrolą szkoły, a przede wszystkim wyższe uczelnie – gdyż to właśnie studenci stanowili element najbardziej aktywny na polu opozycyjnym.

„W uczelniach decydowały o wszystkim nie tylko struktury partyjne, ale i ubeckie czy esbeckie. Każda uczelnia miała swojego «opiekuna» w wiadomej komendzie, zwykle oficera średniego stopnia; funkcjonował w niej też «łącznik», czyli młodszy oficer – oficjalnie asystent lub adiunkt. Obydwaj kierowali siatką konfidentów oraz prowadzili nadzór personalny, zajmując się m. in. tym, kto przejawia jakie poglądy i czy chodzi do kościoła. Oprócz tego, w każdej szkole wyższej pracowali jako nauczyciele akademiccy oficerowie UB-SB, których «fachowo» określano jako «pracujący pod przykrywką». Było ich w zależności od wielkości uczelni – od kilku do kilkunastu; kiedyś w liście do jednego z czasopism pewna pani profesor podała, że na UJ działało ich aż 32. Nie ujawniali oni swych pozycji, choć ta «tajemnica» nie dawała się całkowicie ukryć; pozostając w stałym kontakcie z sekretarzami komitetów uczelnianych PZPR (zawsze z sekretarzami organizacyjnymi, nie zawsze zaś z I sekretarzami – przyp. J. K.), mieli istotny wpływ na wszelkie nominacje oraz na zatrudnianie asystentów.

W komórkach administracyjnych szkół wyższych istniały też stanowiska, przeznaczone dla ukrytych funkcjonariuszy lub stałych «współpracowników». Z reguły – w działach współpracy z zagranicą, a także w dziekanatach i studiach języków obcych. Każdy kandydat na asystenta był oceniany wspólnie przez instancję partyjną i strukturę esbecką – profesor nie miał decydującego głosu, chyba że sam tkwił w tych układach. Przyszły asystent musiał mieć «czyste konto» ideologiczne, należeć przynajmniej do ZSP, a najlepiej do ZMS – preferowano «funkcyjnych» członków tych organizacji. Partyjność bądź obietnica «wstąpienia» do PZPR odgrywały najważniejszą rolę. Nieliczne wyjątki dotyczyły np. przypadków, gdy kandydat wywodził się z nieźle notowanej «rodziny profesorskiej» i sam wyznawał «naukowy światopogląd»”26.

Placówki Polskiej Akademii Nauk były w analogiczny sposób kontrolowane przez centralę MSW. Wyjazdy zaś zagraniczne, zwłaszcza na placówki, były kontrolowane na analogicznych zasadach jak służba zagraniczna, której znaczna część była kadrowymi funkcjonariuszami MSW lub wojskowych tajnych służb. Np. w latach siedemdziesiątych istniała niepisana, ale przestrzegana zasada, że w składzie osobowym Ministerstwa Spraw Zagranicznych 35% stanowili oficerowie wywiadu cywilnego, 15% to oficerowie wywiadu wojskowego, a pozostali – tzn. 50% byli „niezapisani”27.

Wśród tych „niezapisanych” byli protegowani instancji partyjnych, osoby spokrewnione lub w inny sposób związane z dygnitarzami partyjnymi i państwowymi PRL, a także czasami autentyczni fachowcy – np. znający języki obce.

Cały ten niezwykle rozbudowany aparat walki informacyjnej był ociężały i niesprawny. Najczęściej zajmował się „mieleniem sieczki informacyjnej”, co najwyraźniej uwidoczniało się na odcinku walki z autentyczną profesjonalną działalnością obcych wywiadów – i to przez cały okres istnienia PRL. Najlepiej świadczyć o tym mogą, zawarte w Informatorze o osobach skazanych za szpiegostwo w latach 1944-1984 wydanym w 1986 r. w Warszawie przez Biuro „C” MSW, dane na temat osób skazanych za szpiegostwo w okresie 1944-1984 r. (a więc przez prawie cały okres istnienia PRL). Według tego Informatora w latach 1944-1984 za działalność szpiegowską w PRL aresztowano i skazano 2168 osób. Wśród nich – według H. Piecucha –

„(…) rzeczywistych agentów obcych wywiadów jest jednak nie więcej niż 350-400. Pozostałe osoby to ofiary manipulacji służb specjalnych, sądów i prokuratury. Skazywano na podstawie dowodów sfałszowanych lub istniejących jedynie w wyobraźni sędziów, prokuratorów i pracowników bezpieki. Pod współpracę z wywiadem często podciągano działalność niepodległościową, a nawet opozycyjną.

Ale nawet wśród tych 350-400 osób, szpiegów naprawdę groźnych można policzyć na palcach jednej ręki, zaś asów było jeszcze mniej. Autor zna tylko dwóch, Jerzego Strawę i Bogdana Walewskiego. Pierwszy został skazany na śmierć, drugi tylko na 25 lat więzienia.
Pierwszego powieszono, drugiego wymieniono. Wśród ujawnionych agentów przeciwnika nie było ani jednej osoby rangi pułkownika Kuklińskiego. A przecież dobrze wiadomo, że tacy ludzie w Polsce działali, nawet na bardzo wysokich stanowiskach. Ale nigdy nie dali się złapać. Sprzyjała temu obowiązująca zasada, że ludzie należący do elity, czyli sitwy, są nieskazitelni, a jakiekolwiek wątpliwości na temat ich lojalności są nietaktem. Mówią o tym dokumenty, np. Oświadczenie. Generał bryg. pil. Adam B… zajmuje tak poważne stanowisko w ludowym Wojsku Polskim, że problem jego karalności nie może w ogóle wchodzić w grę. W związku z powyższym wysyłanie zapytań w tej sprawie do Rejestru Skazanych byłoby zbędną formalnością…

Jeszcze mizerniej przedstawiają się osiągnięcia służb wojskowych – Informacji i WSW.”28

Ważnym terenem ścierania się wpływów narodowych i wolnomularskich z wpływami komunistycznymi była nauka.

W okresie po 1956 r. podjęto pewne próby uzdrowienia sytuacji w nauce polskiej. Wrócili na katedry usunięci wcześniej profesorowie, rozpoczęto szeroko zakrojoną wymianę naukową z zagranicą (zahamowaną w latach poprzednich). Uzdrowienie nauki okazało się jednak nie takie proste.

Przede wszystkim w polskiej nauce, a w szczególności humanistyce, zadomowiło się już w tym okresie wielu pseudonaukowców, którzy w czasach stalinowskich rozpoczęli ułatwioną i przyspieszoną karierę naukową (właściwie biurokratyczną imitację kariery naukowej), a po 1956 roku byli nadal dobrze ustawieni politycznie i obrastali w tytuły, stopnie i stanowiska, przede wszystkim zaś kontrolowali główne kanały awansu naukowego. Z kolei starzy przedwojenni profesorowie z prawdziwego zdarzenia, którzy swój szczytowy okres rozwoju mieli już za sobą, kształcili się i rozwijali naukowo wiele lat wcześniej i nauczyli się stosować metodologię naukową, która w drugiej połowie XX wieku była już w dużej mierze przestarzała; coraz częściej zdarzało się im, że nie mogli zrozumieć prac naukowych ze swej dziedziny wydawanych za granicą, które teraz docierały do Polski – w okresie bowiem gdy nauka polska była odcięta od kontaktu z nauką światową, w światowej humanistyce dokonał się wielki postęp związany z szerokim stosowaniem metod matematycznych, cybernetyki oraz z szerokim wykorzystywaniem wyników nowocześnie prowadzonych i opracowywanych badań empirycznych. Trudno było starym przedwojennym naukowcom humanistom uczyć się matematyki, cybernetyki i tym podobnych „nowinek”, woleli więc żyć w symbiozie z pseudonaukowcami stalinowskiego chowu. Jedni i drudzy starali się jak umieli szkolić następców i wychowali ich „na obraz i podobieństwo swoje”. W rezultacie wychowano pokolenie humanistów, które pod względem metodologicznym można nazwać pokoleniem „młodych staruszków”, a w wielu wypadkach nawet i pseudonaukowców. Oczywiście były wyjątki od tej reguły, ale nie one nadawały ton naszej oficjalnej humanistyce41.

Trzeba przy tym wyraźnie zaznaczyć, że nawet tradycyjna humanistyka polska nie została w pełni odbudowana. Co prawda profesor Tadeusz Kotarbiński został w 1957 r. prezesem Polskiej Akademii Nauk, ale np. do programu szkół średnich nie wróciła jako obowiązkowy przedmiot propedeutyka filozofii i wykładana dawniej w jej ramach psychologia. Usunięte z programu studiów prawniczych prawo kanoniczne również nie zostało przywrócone (usunięto je w okresie stalinowskim, chociaż bez jego znajomości trudno mówić o pełnej wszechstronnej znajomości prawa); nie wróciła też do programu studiów prawniczych psychologiczna teoria prawa ani socjologia prawa. W sądownictwie i naukach prawnych wprawdzie oficjalnie potępiono stalinowską teorię dowodów A. Wyszyńskiego, ale w programie studiów prawniczych nie wprowadzono jako osobnego przedmiotu nowoczesnej teorii dowodów, poprzestając na głoszeniu zasady swobodnej oceny dowodów przez sędziego, ponieważ zaś trudno jest sądom i organom ścigania obchodzić się bez pomocy jakiejkolwiek teorii dowodów, nic więc dziwnego, że w praktyce wymienionych organów PRL pokutowała nadal – oczywiście nieoficjalnie – teoria A. Wyszyńskiego (tworząc jakby swoisty drugi obieg prawny). Nie wróciła również usunięta w okresie stalinowskim z programu studiów ekonomicznych psychologia gospodarcza (bardzo zemściło się to w okresie wprowadzania gospodarki rynkowej po 1989 roku, gdyż psychologia gospodarcza to podstawa tego rodzaju gospodarki).

Można ogólnie stwierdzić, że w okresie po 1956 r. w polskiej humanistyce panował
dalej marksizm w jego poststalinowskim wydaniu, dopuszczono tylko pewne elementy nauki niemarksistowskiej – ale tylko takie, które nie były w zasadniczy sposób sprzeczne z marksizmem-leninizmem.

Ludzie, którzy przed 1956 rokiem zrobili karierę naukową, mieli nadal decydujący głos zarówno przy układaniu programów studiów jak i w sprawach personalnych, byli bowiem mężami zaufania politycznych dysponentów polskiej nauki. Zadbali też o to, aby swą pozycję umocnić od strony formalnej, przyznając sobie różne stopnie i tytuły naukowe i utrudniając awanse młodym ludziom, którzy mogli stanowić dla nich ewentualną konkurencję. Rozbudowywano więc biurokratyczne procedury zdobywania i zatwierdzania stopni i tytułów naukowych oraz ściśle kontrolowano wszelkie awanse w nauce – zwłaszcza zaś na
uczelniach.

Nie gardzono też donosami politycznymi i oszczerstwami, zaś w stosunku do LND, która kultywowała prawdziwe nauki humanistyczne, jako podstawę kształcenia swych kadr, użyto nawet represji policyjno-sądowych.

Oprócz tego na przełomie lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych dokonano posunięcia bardzo groźnego dla rozwoju nauk technicznych (które ocalały ze stalinowskiego pogromu) – zabroniono pracownikom politechnik (podobnie zresztą jak i innych uczelni) posiadania dodatkowych etatów w przemyśle, budownictwie czy biurach projektowych. Wolno było natomiast – za specjalnym pozwoleniem – posiadać dodatkowe etaty w aparacie partyjnym, Polskiej Akademii Nauk czy aparacie państwowym. Rezultat był taki, że pracownicy uczelni technicznych stracili posiadane przedtem stałe kontakty z gospodarką i życiem technicznym (o ile decydowali się pozostać na uczelni). Wyższe szkolnictwo techniczne w znacznej mierze oderwało się wówczas od praktyki.

Kiedy po 1956 roku rozpoczął się okres naszej wzmożonej wymiany naukowej z Zachodem, ośrodki kierujące w tym czasie nauką polską nie miały nowoczesnej koncepcji wykorzystania w naszym interesie tej wymiany. Taką koncepcję miał oczywiście wywiad SB (polegała ona na kradzieży informacji) i on też w znacznym stopniu sterował wymianą naukową z Zachodem w swoim interesie, a że nie był on zainteresowany w rozwijaniu polskiej samodzielnej nauki (z tego MSW nie rozliczano), lecz raczej w wykorzystaniu naukowców do celów rozpoznania ośrodków zachodnich, więc to sterowanie przez MSW wymianą naukową z zagranicą nie wyszło na zdrowie naszej nauce.

Natomiast ośrodki zachodnie miały swoją koncepcję wykorzystania wymiany naukowej z Polską i innymi krajami komunistycznymi – oczywiście w interesie własnym. Co więcej dla zachodnich ośrodków walki informacyjnej nie było najważniejsze prowadzenie zwykłego wywiadu naukowego, lecz kładziono nacisk na subtelną inspirację i propagandę socjologiczną – a wobec tych działań PRL-owskie służby walki informacyjnej były właściwie bezbronne.

Przede wszystkim rozpoczęto kaperowanie najzdolniejszych polskich naukowców, zwłaszcza młodych, z których wielu pozostało na Zachodzie m. in. dlatego, że ich rozwój naukowy był w kraju hamowany przez starszych kolegów, wykształconych w okresie stalinowskim.

Jednakże od tego „drenażu mózgów” dla rozwoju nauki polskiej znacznie groźniejszy był inny proces. Do najciekawszych, najistotniejszych badań dopuszczano na Zachodzie tylko tych naukowców z krajów komunistycznych, którzy decydowali się pozostać na stałe za granicą lub byli swego rodzaju „mężami zaufania” (często wręcz agentami wywiadu naukowego) odpowiednich ośrodków zachodnich. Reszta, a była ich większość, trafiała z reguły tam gdzie prowadzono mało istotne (zwłaszcza z punktu widzenia zastosowań) badania, nie byli zaś dopuszczani do badań istotnych.

W rezultacie, po zakończeniu swego pobytu na Zachodzie, nasi naukowcy przywozili do kraju najczęściej mało istotną i mało użyteczną tematykę badawczą, jako rzekomo tematykę, którą zajmuje się „nauka światowa”. Jeżeli zajmowali się taką tematyką – wówczas liczyli, że ponownie zostaną zaproszeni na Zachód, zaś PRL-owski wywiad naukowy mógł być zadowolony, że rozpoznaje tematykę uprawianą w „nauce światowej”. Z biegiem czasu następował wskutek tego proces swoisteg „zamulania” naszej nauki drugorzędną problematyką, w najlepszym razie stanowiącą przyczynkarstwo w stosunku do tego, co uprawiały różne naukowe ośrodki zachodnie, w dodatku często nie najwyższej klasy.

Sytuacja ta była bardzo wygodna dla wszelkiego rodzaju miernot bez talentu, bowiem uprawiając przyczynkarstwo można się było powoływać na „naukę światową”. Ludzie pozbawieni talentu i inwencji twórczej zdobywali coraz większe wpływy na nasze życie naukowe, dbając o zdobywanie wszelkiego rodzaju kwalifikacji formalnych i decydując zarówno o sprawach personalnych jak i tematyce badań naukowych.

Tematy badań, o które dopominały się nasze ośrodki gospodarcze, były bardzo często przez „światowców” spychane na boczny tor, albo wręcz blokowane – prowadząc takie badania nie można wszak było uzyskać zaproszeń od zagranicznych ośrodków naukowych, a więc było się również mniej wartościowym dla wywiadu naukowego PRL-owskiego MSW.

Przyczynkarze zapatrzeni w „naukę światową” starali się też niejednokrotnie o zajmowanie pozycji doradców różnych wpływowych osobistości politycznych, a następnie dbali przede wszystkim o to, aby przypadkiem jakiś naukowiec z prawdziwego zdarzenia nie zagroził ich pozycji.

Ośrodki zachodnie zajmujące się walką informacyjną umiały wykorzystywać tę sytuację, podsuwając naszym naukowcom – zwłaszcza tym, którzy opracowywali ekspertyzy na użytek władz partyjno-państwowych – odpowiednio spreparowane materiały inspiracyjne (np. wspomniane wyżej prognozy demograficzne).

Analogiczne metody stosowały zachodnie ośrodki walki informacyjnej w dziedzinie kultury, spełniając rolę swoistego bogatego mecenasa dla tych twórców, którzy uprawiali twórczość dobrze widzianą na Zachodzie.

Jako charakterystyczny przykład inspiracji zachodniej może służyć omawiana poprzednio sprawa polityki demograficznej. Na podstawie wspomnianych wyżej zachodnich i opartych na nich polskich prognozach demograficznych przewidywano, że Polsce grozi przeludnienie, które uniemożliwić może wzrost stopy życiowej. Ponadto tłumaczono kierownictwu partyjnemu, że polityka ograniczania przyrostu naturalnego, ułatwiania przerywania ciąży i rozpowszechniania antykoncepcji sprzyjać będzie walce z wpływami Kościoła katolickiego.

Zasugerowane tym ośrodki decyzji politycznej PRL od 1956 r. rozpoczęły konsekwentną politykę ograniczania przyrostu naturalnego.

——————————-

25 H Dominiczak, Organy bezpieczeństwa PRL, s. 167
26 Z. Ż., Nauka po komunizmie, „Myśl Polska”, 2 sierpnia 1998 r.
27 Por. T. Kosobudzki, BEZPIEKA W MSZ – Służby specjalne w polityce zagranicznej RP w latach 1989-1997, Kielce – Warszawa 1998, s. 16.
28 H. Piecuch, Akcje specjalne, wyd. cyt., s. 406-407.
41 Jako przykład może tu służyć twórca polskiej cybernetyki Marian Mazur, który po 1956 roku mógł już swój dorobek z zakresu cybernetycznej teorii układów samodzielnych – mający przełomowe znaczenie dla nauki światowej – prezentować jawnie, ale musiał się tułać po różnych instytucjach naukowych, nie pozwolono mu podjąć wykładów z cybernetyki na uczelni, a w końcu odmówiono przyznania tytułu profesora zwyczajnego (tytuł zaś profesora nadzwyczajnego uzyskał dawniej za prace z zagadnień termoelektryczności).

Znalezione na: http://kotwicki.blogspot.ch/2012/03/niszczenie-nauki-polskiej-cz-3.html

 

Okres gierkowski

Odszedł Gomułka, który był nieufny wobec Zachodu i nie dopuszczał do zaciągania długów, przyszedł na jego miejsce Gierek, który wychowywał się na Zachodzie, był wolny od uprzedzeń i chciał prowadzić politykę otwartych drzwi.

Ekipa Gierka zastosowała tzw. strategię przyspieszonego rozwoju, musiała więc w szerokim zakresie korzystać z usług różnego rodzaju doradców. Powstała więc koniunktura dla inspiratorów błędnych decyzji (nie zawsze zresztą musieli oni być związani z zachodnimi ośrodkami walki informacyjnej, niejednokrotnie działali w dobrej wierze, a błędy mogły wynikać z ich niewiedzy). Rzecz jasna skorzystały z tego zachodnie ośrodki walki informacyjnej, stosując chwyty socjotechniczne opisane w poprzednich rozdziałach.

Zachodnia, a zwłaszcza amerykańska, propaganda socjologiczna, mogła teraz bez przeszkód upowszechniać w Polsce zachodni styl życia – zwłaszcza zaś konsumpcjonizm, odpowiednie stereotypy kulturowe, paradygmaty naukowe itp., wytwarzając, właściwie pogłębiając u ludności naszego kraju przychylne nastroje w stosunku do wszystkiego co pochodzi z Zachodu (szczególnie z USA), wreszcie – a właściwie przede wszystkim – wysterowując zapotrzebowanie na różne zachodnie towary. Następnie bazując na tych nastrojach i wykorzystując odpowiednie kanały wpływu starano się związać polską gospodarkę z Zachodem. Gdy to się udało upadek komunizmu był już nieuchronny.

Inspirowanie błędnych decyzji miało skomplikowany charakter, z jednej bowiem strony funkcjonowały odpowiednie zachodnie kanały wpływu, działające świadomie i planowo, z drugiej jednak strony w PRL wychowano już całe pokolenie ignorantów, którzy byli ofiarami niszczenia nauki w okresie stalinowskim i pauperyzacji inteligencji. PRL-owscy ignoranci niejednokrotnie działając w dobrej wierze doradzali błędne decyzje, nie zdając sobie sprawy z ich skutków.

Np. decyzją Prezesa Rady Ministrów z dnia 4 stycznia 1972 r. podjęto prace nad pierwszym Państwowym Systemem Informatycznym dla potrzeb sterowania systemem inwestycji. W dniu 26 maja 1972 r. zaczął działać system WEKTOR. Powołano Komisję Ekspertów, w skład której weszło 100 osób. Przewodniczącym tej komisji został docent Andrzej Targowski (w owym czasie młody trzydziestokilkoletni naukowiec o dobrych powiązaniach rodzinnych z elitą władzy PRL), drugą zaś bardzo dynamiczną osobą, która w charakterze specjalisty współpracowała z Komisją, był Stefan Bratkowski (również posiadający dobre relacje z PRL-owską elitą władzy).

S. Bratkowski od dawna jest specjalistą od bardzo wielu spraw – zajmował się naukoznawstwem, informatyką, bankowością, cybernetyką itp. A. Targowski skupiał swe zainteresowania głównie na informatyce. Już w 1963 roku został dyrektorem warszawskiego ośrodka obliczeniowego ZOWAR, potem w 1971 r. był inicjatorem Programu Rozwoju Minikomputerów w Polsce, był też inicjatorem, współorganizatorem i współrealizatorem systemów informatycznych w przemyśle, systemów rządowych (WEKTOR – inwestycje, MAGISTER – kadry), dla Sejmu (FORUM), obliczeń abonenckich (CYFRONET, POLRAX), bibliotecznych (INFONET), zainicjował i przygotował pierwszy zatwierdzony kompleksowy Program Rozwoju Informatyki (1971-1975) w Polsce oraz wysunął koncepcję Krajowego Systemu Informatycznego, był wreszcie referentem informatyki na II Kongresie Nauki Polskiej w 1973 r.1.

Po okresie dynamicznej działalności Targowskiego i jego kolegów pozostał nam w spadku zły stan polskiej informatyki, w dodatku mało lub źle wykorzystanej – co oczywiście nie było winą Targowskiego, lecz decydentów PRL-owskich.

Sfrustrowany Targowski wyjechał do Ameryki, gdzie już od szeregu lat przebywa. Błąd Targowskiego i jego przyjaciół polegał przede wszystkim na tym, że usiłowali rozwijać w Polsce informatykę na użytek partyjno-państowej biurokracji, która była w swej masie niechętna innowacjom (zwłaszcza w sferze informacji) i wolała stosować prymitywne metody przetwarzania i blokowania informacji, których się nauczyła i do których miała zaufanie.
Komputery mogły być dla ówczesnych PRL-owskich biurokratów dekoracją w gabinecie ale nie podstawowym codziennym narzędziem pracy. Ten stan rzeczy był zresztą bardzo korzystny dla Zachodu, gdyż uniemożliwiał powstanie w Polsce ośrodka automatyki, elektroniki i informatyki mogącego stanowić konkurencję dla analogicznych ośrodków zachodnich; a warto przy tym odnotować, że Polska w tym okresie kształciła bardzo zdolne kadry w wymienionych dziedzinach, ich pełne wykorzystanie w kraju mogło stanowić wielki atut w walce konkurencyjnej w dziedzinach decydujących o postępie gospodarczym, do tego zaś zachodnie ośrodki walki informacyjnej nie mogły dopuścić. Starano się więc sprzedawać Polsce zachodnie – bynajmniej nie najnowsze ani też najlepsze – rozwiązania, a równocześnie kaperowano najzdolniejszych ludzi (zarówno wśród kadry naukowej jak i inżynierskiej), z których bardzo wielu pozostawało na Zachodzie (zwłaszcza w USA).

Niemniej dynamicznie działali doradcy w dziedzinie ekonomii. Grupa ekonomistów skupiona wokół profesora Kaleckiego już od dawna lansowała teorię dynamicznego wzrostu gospodarki, opartej na znanej formule matematycznej Kaleckiego, który zapewniał, że wyznacza ona tempo wzrostu dochodu narodowego i ma zastosowanie przy analizie dynamiki gospodarki socjalistycznej. Wywodził on, że przy względnie stałych takich parametrach jak współczynnik kapitałochłonności wytwarzania jednostki przyrostu dochodu narodowego, współczynnik wyrażający względny ubytek dochodu narodowego z tytułu fizycznego i moralnego zużycia kapitału i współczynnik wyrażający względny przyrost dochodu narodowego z tytułu pozainwestycyjnych usprawnień, wzrost dochodu narodowego jest tym większy im większy jest udział inwestycji w dochodzie narodowym.

Zgodnie z tą formułą w latach siedemdziesiątych podnoszono udział akumulacji w dochodzie narodowym. Doradca najwyższych władz w owym czasie – wówczas docent SGPiS – Zdzisław Rurarz postulował podnoszenie udziału akumulacji w dochodzie narodowym do 40%. Miało to pewne uzasadnienie w konieczności budowy nowych miejsc pracy dla powojennego wyżu demograficznego, który w tym okresie wchodził w wiek produkcyjny.
Wzrost inwestycji i modernizacja naszego przemysłu miała się odbywać głównie w oparciu o kredyty z państw kapitalistycznych. 8 sierpnia 1972 r. w Urzędzie Rady Ministrów odbyła się narada w sprawie intensyfikacji handlu z krajami kapitalistycznymi. Referował profesor i zarazem znany polityk(wicepremier) Mieczysław Jagielski.

W tym samym czasie służby walki informacyjnej krajów NATO nie próżnowały. Starały się one maksymalnie wykorzystać sytuację.

„W roku 1972 odbyły się kolejne ćwiczenia sztabowe oznaczone kryptonimem „Hilex V”. Założeniem planu NATO było doprowadzenie do stworzenia trudności gospodarczych w Polsce. Postanowiono wówczas przeprowadzić ściśle uzgodnioną akcję kapitalistycznych kół gospodarczych w celu kierowanego obciążenia kredytami polskiej gospodarki. Autorzy tego planu przewidywali, że tego rodzaju działania doprowadzą do trudności gospodarczych i poczucia niepewności w polskim społeczeństwie”2.

Pod koniec okresu rządów Gomułki Polska była praktycznie bez długów, w 1971 r. zadłużenie PRL osiągnęło wysokość 966 mln dol., w 1972 r. wynosiło 1245 mln dol., w 1973 r. 2625 mln dol., w 1974 r. 5244 mln dol., zaś w 1975 r. 8388 mln dol.3.

Na początku lat siedemdziesiątych Polska płaciła od swego zadłużenia odsetki w wysokości 5-6% średniorocznie, a np. w 1972 r. banki komercyjne USA oferowały Polsce kredyty oprocentowane dość nisko: przeciętnie w skali rocznej w wysokości 5,75%4.

„Pod koniec 1973 r. przekroczono barierę dopuszczalnego globalnego zadłużenia. W 1974 r. koszty obsługi długów zagranicznych osiągnęły 24% wartości eksportu, a w 1980 r. 101%. Większość uzyskanych pożyczek zagranicznych przeznaczono na konsumpcję, przede wszystkim na zakup zbóż i pasz, na wyrównanie niedoborów własnej produkcji rolnej”5. W późniejszym okresie – praktycznie właściwie już od 1973 r. – kredyty średnio- i długoterminowe w coraz większym stopniu były wykorzystywane na pokrycie płatności kapitałowych i odsetek.

„Ogółem w ciągu 8 lat, w których prowadzono szeroką działalność kredytową, 66,2% kwoty wykorzystywanych kredytów zostało przeznaczone na obsługę zadłużenia. Równolegle przyrost zadłużenia odpowiadał prawie 88% obsługi zadłużenia, a zatem poszedł – praktycznie biorąc – w całości na tę obsługę. Same tylko płatności odsetek pochłonęły 34,3% przyrostu zadłużenia w II obszarze płatniczym”6.

„Mimo znacznych wydatków na zakup licencji ich efekty ekonomiczne były stosunkowo niewielkie – w 1980 roku udział produkcji opartej na licencjach w ogólnej wartości produkcji przemysłowej stanowił tylko 7%. Powodem tego było podejmowanie decyzji o zakupie licencji bez dostatecznego uwzględnienia możliwości inwestycyjnych i dewizowych kraju, złe rozeznanie istniejących oraz potencjalnych możliwości surowcowo-materiałowych i kooperacyjnych kraju, częste podejmowanie decyzji o zbyt wysokiej w stosunku do potrzeb i możliwości skali produkcji, niewystarczający rozwój i upowszechnianie nabytych rozwiązań licencyjnych”7.

Dodatkowym efektem nadmiernego zakupu licencji było zahamowanie rozwoju badań krajowych. W okresie od 1970 do 1980 r. liczba pracowników naukowych wzrosła z 39,4 tys. do 70,0 tys. (tzn. o prawie 78%), a w tym samym okresie liczba zgłoszonych wynalazków krajowych wzrosła z 5,5 tys. do 6,8 tys. (tzn. zaledwie o niecałe 24%). Pod względem liczby patentów zgłoszonych za granicą Polska znalazła się na ostatnim miejscu wśród krajów RWPG8.

————————

1 Por. A. Targowski, Informatyka modele systemów i rozwoju, Warszawa 1980.
2 M. Reniak, KPN kulisy fakty dokumenty, Warszawa 1982, s. 133.
3 W. Ważniewski, Zarys historii Polski Ludowej (1944-1983), wyd. cyt., s. 157.
4 Konferencja prasowa rzecznika rządu, „Rzeczpospolita”, nr 39, 1988.
5 W. Ważniewski, Zarys historii Polski Ludowej (1944-1983), wyd. cyt., s. 157.
6 S. Długosz, W. Szczepaniec, Problemy zadłużenia wolnodewizowego na tle stosunków gospodarczych między Polską a rozwiniętymi krajami kapitalistycznymi w latach 1970-1980, Warszawa 1980, s. 39.
7 J. Kossecki, Reforma systemu sterowania społecznego w Polsce, Warszawa 1981, s. 37.
8 Por. tamże, s. 37.

Znalezione na: http://kotwicki.blogspot.ch/2012/03/niszczenie-nauki-polskiej-cz-4.html

 

Okres od upadku Gierka do wprowadzenia stanu wojennego

W tym okresie kierownictwo MSW z trudem dawało sobie radę z masowym ruchem opozycyjnym zgrupowanym w „Solidarności” – który mógł wymknąć się spod kontroli SB, a jeszcze trudniej było z podwójną agenturą – zwłaszcza uplasowaną w strukturach władzy partyjno-państwowej, która się wówczas zaktywizowała.

„Panaceum na przeciwstawienie się aktywizacji elementów antysocjalistycznych w środowiskach intelektualnych, w tym w Polskiej Akademii Nauk, uczelniach, instytutach naukowych, wśród dziennikarzy, stać się miało «zwiększenie osobowych źródeł informacji», czyli liczby agentów, którzy kontrolowali te środowiska, a także osłabiali «przedsięwzięcia antysocjalistyczne». Największych niebezpieczeństw oczekiwano ze strony dziennikarzy, głównie radia i telewizji, które wywierały ogromny wpływ na kształtowanie opinii społecznej.
Kontrowersyjna wielce stała się sprawa ewentualnej przynależności do związku «Solidarność» rodzin funkcjonariuszy SB i MO. Po dłuższych dysputach zezwolono na taką przynależność pod warunkiem wcześniejszego poinformowania o tym przełożonych.

Trzeba podkreślić duże umiejętności funkcjonariuszy SB w zakresie zdobywania nowych agentów i lokowania zarówno w środowiskach «antysocjalistycznych», jak i strukturach «Solidarności», w okresie bardzo trudnym dla organów bezpieczeństwa, tj. w latach 1980 i 1981. Szef radomskiej SB, płk M. Mozgawa, powiedział na wrześniowej naradzie w 1980 r.:

«Mamy dobre źródła informacji w środowiskach antysocjalistycznych. Przez kombinacje i gry operacyjne oraz osobowe źródła informacji jesteśmy w stanie sterować poczynaniami przeciwników politycznych w sposób dla nas wygodny. Umiejętnie sterując agenturą nie dopuściliśmy przeciwników do zakładów pracy, środowisk młodzieżowych i kulturalno-twórczych»17.

Józef Kossecki

————————-

17 To stwierdzenie daje wiele do myślenia, zwłaszcza w zestawieniu z opublikowanymi w kilkanaście lat później słynnymi Listami Macierewicza. Dla kontrwywiadu LND nie były one aż tak wielką rewelacją, wiedział on bowiem już w 1980 r. o penetracji i kontroli środowisk opozycji „antysocjalistycznej” i kierowniczych gremiów oraz aktywu „Solidarności” przez SB.
J. Kossecki, którego jako autora książki pt. Tajemnice mafii politycznych (wydanej w 1978 r.), zapraszały niejednokrotnie organizacje partyjne zwłaszcza w tych zakładach, których załogi strajkowały w 1980 r., miał możliwość na miejscu dowiedzieć się od działaczy PZPR o tym, że strajki były organizowane przez znakomicie wyszkolonych młodych ludzi, którzy pojawiali się lub nagle aktywizowali w zakładach i tak umiejętnie sterowali załogą, że aktyw partyjny nie mógł opanować sytuacji. Często zdarzało się tak, że pierwszą falę strajków aktyw partyjny opanowywał, a dopiero potem zjawiali się młodzi dobrze wyszkoleni ludzie, z którymi już miejscowi działacze PZPR nie mogli dać sobie rady. Nie mogło ulegać wątpliwości, że takimi kadrami do sterowania strajkami mogły w warunkach PRL w 1980 r. dysponować tylko służby specjalne. Dlatego też kierownictwo LND zalecało swoim działaczom zachowywanie bardzo daleko idącej ostrożności we wszelkich kontaktach z „Solidarnością”, zaś działaczy tzw. antysocjalistycznej opozycji doradzało w ogóle unikać. (Przyp. J. K.)

 

Znalezione na: http://kotwicki.blogspot.ch/2012/03/niszczenie-nauki-polskiej-cz-5.html